Andrei Marga: De unde degradarea educației naționale?

La problemele acumulate în educația din România în deceniile recente, ca urmare a amatorismului la decizie, a lipsei de idei și a unei politizări primitive, în ultimele luni s-au adăugat noi măsuri de declin. Mulți mă întreabă de ce se merge în jos. Răspund cât mai strâns.

Din nefericire, România a devenit pe continent țara cu cel mai ridicat analfabetism funcțional, cel mai mare abandon școlar, cel mai mic consum de carte pe cap de locuitor, cu sărăcia procentual cea mai extinsă și cu cea mai mare emigrare de cetățeni în timp de pace. Sistemul ei de formare rămâne în urmă și este tot mai puțin competitiv, ceea ce explică, în parte, ezitarea investitorilor. Se adaugă la acestea slaba productivitate a muncii, slăbirea culturii și dezbaterii publice, compromiterea prin anularea și falsificarea de alegeri. Iar mai nou, compromiterea prin luările de poziție ale exponenților statului, pe cât de dăunătoare României, pe atât de fără seamăn cu felul de a proceda al celorlalte țări.

Mai specific, însă, analize PISA din anii recenți observă că „doar 51% dintre elevii români au obținut cel puțin nivelul de bază la matematică, față de 69% cât a fost media pe cele aproape 80 de țări. Acest lucru înseamnă că ei pot interpreta și recunoaște, fără instrucțiuni directe, modul în care o situație poate fi redată în limbaj matematic (de exemplu, conversia prețurilor într-o altă monedă). Doar 4% dintre copiii români au avut performanțe ridicate, față de o medie de 9% pentru toate țările. 58% dintre elevii români incluși în studiu au atins cel puțin nivelul 2 de competențe la citire, față de 74% media OECD, ceea ce înseamnă că aceștia pot identifica ideea principală într-un text destul de lung, pot identifica informații în baza unor cerințe”. Sunt doar doi dintre indicatori!

Este vorba despre o degradare a educației – parte a rateului unui fel de a aborda lumea din partea celor care au ajuns să decidă în România de azi (cum bine observă Laurențiu Mușoiu, De la la prioritate la decadență, Princeps Multimedia, București, 2021). Iar odată cu comasările și desființarea de școli din 2025, ce o continuă pe cea din 2011, cu emigrarea ce se prefigurează – când peste 40% dintre elevi își declară dorința de a pleca, iar o jumătate de milion de cetățeni vor să se adauge emigrației – cu lipsa de apetit în a învăța, cu preferința pentru promovări și facultăți facile, țara își subminează în continuare educația.

În epoca modernă, și România și-a pregătit specialiști în alte țări. Este drept că Eminescu a făcut o observație nemiloasă – „ai noștri tineri la Paris învață, la gât cravatei cum să-i lege nodul”. Dar au fost, firește, și reușite, iar, în țară, educația căuta să se adapteze la epocă. Astăzi, însă, chiar strategia care se aplică în țări europene – „educație concepută natural, în grupuri mici, dar cu rezultate competitive” – este încălcată.

În orice caz, o discuție competentă despre educație este mai mult decât indispensabilă. Numai că ea ar trebui scoasă din organizarea „miniștrilor” de nimereală, „experților” și „consilierilor” care doar storc banii „programelor”. În România actuală, prea mulți, după ce au fost elevi mediocri, studenți oarecari și profesioniști îndoielnici, au devenit decidenți ai statului – în educație și în alte domenii. Țara a ajuns să fie condusă de inși vădit necopți și lipsiți de cultură, care, în nepriceperea lor, vând orice și nu rezolvă ceva.

A vorbi cu competență despre educație nu înseamnă a proclama devize zgomotoase – „dați 6% din PIB”, „obligați dascălii!”, „disciplinați elevii și studenții!” etc., cum sună apeluri care dovedesc că nu se știe despre ce este vorba. Și în educație, înainte de bani, lipsesc priceperea la decizii și ideile. Și aici, în joc sunt componente specifice (curriculum, corelări cu alți actori sociali, tehnologii, motivări, etc.), ca în orice domeniu. Educația nu se mai organizează cu succes doar pe baza experienței personale. Abordarea ei presupune cultură, inclusiv cultură tehnologică și cultură instituțională, iar fără examene trecute de cel care vrea s-o organizeze la antropologie, economie și sociologie nu merge.

În acest moment, ne aflăm în România în mijlocul unor vaste și legitime nemulțumiri ale cetățenilor privind educația națională. În mod interesant, dascălii nici nu pun azi în frunte revedicări salariile. În fapt, lucrurile au evoluat. Documentele de arhivă confirmă că în 1998, ca ministru al Educației Naționale, am cerut buget pentru a soluționa astfel de revendicări, mi-am depus demisia și am condiționat rămânerea în funcție de această soluționare. Finalul a fost sporirea, prin decizii ale întregii guvernări, cu 50% a salariilor din învățământ – cea mai mare sporire procentuală de până azi. În 1998 am autorizat universitățile să-și stabilească cifra de admitere pe locuri cu plată – desigur fără a scădea exigența profesională. Unii profesori au câștigat atunci și trei mii de euro pe lună – oricum peste nivelul țărilor din regiune. Azi sunt „prof.univi”– din nefericire, mulți gonflați – care câștigă peste opt mii de euro pe lună.

Sunt întreținute, însă, de către necunoscători, prejudecăți care împiedică discuția la obiect despre educație: că nu trebuia reformă; că treizeci și cinci de ani nu s-a făcut nimic; că ar trebui revenit la Spiru Haret; că manualele alternative nu trebuiau; că au fost distruse școlile de meserii.   Simple erori! Să le lămurim pe scurt.

Tranziția de la socialismul oriental la o societate bazată pe libertăți presupunea o anume educație, iar educația depinde, ca totdeauna, de societate. Cercul vicios trebuia spart. A fost spart reformând imediat educația. Problema era nu de a anula realizări ale trecutului – de pildă, scoaterea din izolare a comunităților și pași de generalizare a învățământului obligatoriu – ci de a deschide educația și a crea șanse tinerilor. Analiza de stare am socotit-o necesară și am promovat-o (A. Miroiu, V. Pasti, Starea învățământului românesc, 1997) de la început.

Caracteristicile educației se cereau însă schimbate (detaliat în A. Marga, Cotitura culturală, Cluj University Press, 2004, p. 542). De pildă, învățământul transmitea cantităţi mari de cunoştinţe elevilor şi studenţilor, dar se ocupa infim de formarea abilităţilor de folosire şi de crearea competenţelor; interdisciplinaritatea rămânea un deziderat pios; sistemul opera cu „standarde naţionale” într-o epocă în care competițiile deveniseră globale; accentul se punea pe cunoştinţe generale, în momentul în care specializarea condiționa inovația; evaluarea cunoştinţelor se făcea mai degrabă impresionist; sistemul era eminamente centralist; corupţia (la notare, la examene, la concursuri etc.) intrase în obişnuinţă. Dar indicatorul decisiv continua să rămână împrejurarea că sistemul de învăţământ acompania o societate săracă sau cel puţin rămasă în urmă față de celelalte.

Se spune că „treizeci și cinci de ani nu s-a făcut nimic”. Afirmațiile cu „toți”,„toate”, „nimic” sunt de obicei false. Continuul refugiu în lamentare, punerea a orice neajuns în seama trecutului, în loc să se vadă lacunele din fața ochilor, duc la alte neajunsuri.

Fapt este că, în 1997-2000, în România s-a aplicat „reforma comprehensivă a educației” – singura de la noi consemnată internațional după 1989. Iar la preluarea ministerului educației naționale am spus că „o astfel de reformă înseamnă şase capitole cuprinzătoare de măsuri: reducerea încărcării programelor de învăţământ şi compatibilizarea europeană de curricula; convertirea învăţământului dintr-un învăţământ predominant reproductiv într-unul, în esenţă, creativ şi replasarea cercetării ştiinţifice la baza structurilor universitare; crearea unui parteneriat şi, în general, a unei noi interacţiuni între şcoli şi universităţi, pe de o parte, şi mediul înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte; management orientat spre competitivitate şi performanţă, distanţat deopotrivă de centralism şi de populism; integrarea în formele noi, ale organizărilor comune, în reţeaua internaţională  a instituţiilor de învăţământ” (vezi A. Marga, Reforma învățământului acum!, 1997). Pe cele șase capitole s-a lucrat amănunțit.

Educația a fost pusă astfel în mișcare, cu accent pe crearea de șanse pentru tinerii de orice proveniență socială. Începând cu reabilitarea infrastructurii (de pildă, „programul școlilor rurale” a fost alimentat de îndată cu 130 de milioane USD) și informatizarea (atunci s-a creat sistemul național), trecând prin reducerea abandonului școlar (de la peste 4 % la 2%, azi fiind, după unii, la  peste 14%), crearea de oportunități noi (de pildă, colegii universitare în regiuni dezavantajate), și încheind cu stimularea dascălilor la autonomie și creație. Orice măsură luată atunci a însemnat sincronizare cu organizările și nivelul educației europene. Măsurile fiind listate și publice, oricine le poate examina la orice oră (vezi A. Marga, Anii reformei 1997-2000, EFES, Cluj-Napoca, 2006). Atunci s-a procedat la o modernizare chibzuită, printr-o infuzie de cultură instituțională și tehnologie adusă la zi. Nicio măsură nu a putut fi infirmată, nici chiar retroactiv.

De altfel, în „anii reformei”, opinia națională și internațională sublinia schimbarea în bine a educației din România. În semn de prețuire, miniștrii educației din Europa s-au reunit, în premieră istorică, la București (1999). Ca ministru, împreună cu colaboratori, am fost invitați să împărtășim proiectul și măsurile reformei la Conferința Băncii Mondiale de la Washington DC. Am fost ales vicepreședinte al Conferinței mondiale a învățământului superior, de la Paris. Reuniunea rectorilor europeni avea să se desfășoare, tot ca prețuire, la Cluj-Napoca (2003), pentru prima oară în Europa Răsăriteană. Peste multe altele, monografia consacrată atunci educației din România de OECD rămâne elocventă.

Prin reforma din 1997-2000, educația era adusă la organizările, tehnicile și criteriile ce se aplicau în țările Europei Centrale și nu numai. Educația din România era la nivelul Ungariei, Poloniei, Sloveniei și a altor țări din regiune. „Educația și formarea profesională” au fost reformate încât, deja în mai 2000, au constituit primul capitol închis în negocierile de aderare a României la Uniunea Europeană.

Din 2001 încoace, a survenit însă ceea ce avea să fie un început al  degradării educației: distrugerea de măsuri de reformă și alunecarea în improvizații. De atunci, aproape fiecare ministru voia reformă, chiar dacă era vizibil veleitar. Se poate arăta, pe exemple, că unele măsuri au fost raportate ca „premiere” de cel puțin patru ori, de patru miniștri succesivi. Reforma a fost astfel afectată de diletantism, de o politizare ieftină și de o modernizare după ureche și, ca efect, educația a pierdut continuu.

Cine citește opera scrisă a lui Spiru Haret, între timp retipărită (Comunicare.ro, București, 2010) în unsprezece volume, își dă seama că nu este realist apelul la revenirea la ceea ce ilustrul reformator a realizat în trei mandate, în zece ani. Sistemul haretian a trebuit, de altfel, să fie completat – ceea ce au și făcut succesorii – de pildă, bacalaureatul a fost introdus de Constantin Angelescu.

Având însă beneficiul unei culturi largi, sociologice, și al unei minți creative, Spiru Haret știa bine ce are de rezolvat educația. Cu percepția gravității situației, Spiru Haret acuza, de pildă, faptul că în România concursurile pentru profesori universitari sunt ca la nimeni în Europa. Chestiunea a rămas redutabilă, încât ne putem întreba: ce ar spune văzând cum se ajunge în România de azi la titlurile academice? Oricum, Spiru Haret însuși s-ar opune la supralicitarea operei sale în orice context.

Alții, și mai neinformați, socotesc că introducerea manualelor alternative ar fi sursă de declin al educației. Complet greșit! Manualele alternative, pe care le-am introdus prin reforma din 1997-2000, țin de normalitatea educației într-o țară cu libertăți și minți libere. Desigur, calitatea manualelor poate ajunge în suferință, dar nu cere anularea alternativelor. Practic, Nicolae Iorga și C. G. Giurescu au instituit manuale alternative în istorie. Un alt istoric de vastă cultură, Florin Constantiniu, a dat, deja în 1998, un manual alternativ efectiv de referință.

În ceea ce privește școlile de meserii, prin reforma din 1997-2000 am și creat o direcție generală, dotată cu programe care au extins învățământul profesional în țară. Am autorizat, în 1999, recunoașterea anilor promovați cu brio de elev în școala de meserii ca ani de liceu, spre a stimula elevii să vină la școli de meserii. După încheierea mandatului meu, directoarea generală cu care am lucrat a fost numită să conducă direcția învățământului profesional la nivel european. Desigur că, după 2001, și acest capitol al educației s-a degradat – nu numai ca urmare a deciziilor greșite luate la minister, ci și ca urmare a prăbușirilor din industrie și, apoi, a emigrării de concetățeni de certă calificare.

      Unii văd o singură cauză a degradării din educație (fie lipsa banilor, fie statutul dascălilor, fie emigrarea talentelor, fie deciziile ministerului, etc.), ignorându-se faptul că rareori acționează o singură cauză. Am mai tratat în alte locuri subiectul (detaliat în A. Marga, Reforma modernă a educației, 2016; A.Marga, Educația responsabilă. O viziune asupra învățământului românesc, 2019) și nu-l mai repet. Mai ales că am semnalat, în scris, din 2001 încoace, trecând prin 2005 și legea din 2011, până la încropelile din 2022-2025, că sunt decizii greșite, care vor costa.

Rezum însă cât mai strâns faptele ce explică cel mai direct situația de acum din educație, cu indicatorii dramatici pe care i-am amintit.

Sărăcia nu este mediu de reușite în educație. După ce în 1997-2000 am aplicat numeroase măsuri de discriminare pozitivă a copiilor din familii nevoiașe și de aducere la școală, în țară a rămas insuficient efortul asigurării premiselor sociale ale educației. Încă enorm de mulți copii sunt hrăniți aleatoriu, locuiesc în ce apucă, unii nu au lumină electrică, nici acces firesc la școală, bibliotecile sunt în ruină, sălile de clasă improprii. Copiilor necăjiți, forțați să lucreze devreme, nu li se oferă azi mare lucru. Școlile private dau altă imagine, desigur, dar nu pot duce greul sistemului. S-a recreat prăpastia între copiii favorizați de soartă și mulțimea celorlalți, pe care România actuală o adâncește.

Educația și societatea din România au nevoie de reforme (care nu au nimic comun cu „tăierile” de azi!) ca de oxigen. Desigur, de reforme chibzuite, care se fac cu oamenii, nu împotriva lor. Fiind convins de aceasta, în reforma din 1997-2000 am asigurat participarea cu contribuții, pe un program articulat și sincronizat, a covârșitoarei părți a dăscălimii. Reușita i s-a datorat, firește, de asemenea. Între timp, vocile dascălilor s-au stins, educația devenind, la rândul ei, un monolog pe soluții de la început greșite, în democrația mută ce a ocupat țara.

În vreme ce țări vecine au dus la capăt reformele anilor nouăzeci și au angajat noi reforme, în România s-a părăsit reforma de dragul jubilațiilor politice. Nu s-a mai lucrat strategic, ci cu descurcări de pe o zi pe alta. Acum, la minister se cultivă teorii și idei greșite și inculte, ale unui scientism prost înțeles și demult răsuflat. De altfel, de mulți ani, optica ministerului denotă neînțelegerea educației moderne. Erorile au căpătat consacrare prin legea educației din 2011, care a slăbit educația, și continuă cu legea din 2022, al cărei eșec este anticipabil. S-a ajuns practic la confuzia semnalată de Nicolae Mărgineanu – descurcarea prin istețime  este socotită educație.

În 2000, partidele au descoperit că educația este șansă de voturi și au relansat politizarea. Au fost „valorificați” tot felul de inși în direcțiuni, inspectorate, ministere, ca urmare nu a pregătirii, ci a adeziunii la partide. De la legea din 2011 încoace, rectorii se aleg în sistemul competiției partidelor – ceea ce a făcut universitățile dependente nu de personalități cu anvergură, ci de coterii străine de competiția pentru inovație. S-a și ajuns la cea mai fără de idei garnitură de rectori de după 1989. În plus, tot mai mulți concetățeni sesizează competiția rectorilor pentru a fi în legătură cu noua Securitate, oferind posturi de profesor, onoruri și distincții șefilor acesteia.

 În orice caz, oportunismul s-a lățit printre universitari, încât europenizarea este luată ca fidelizare față de „ceea ce s-a decis”. Șueta de televizor trece ca reușită intelectuală, „profesori” cu păreri banale sunt luați ca reper, țara s-a umplut de titluri fără acoperire. Nu s-a putut scrie nici măcar istoria națională la Centenarul țării! Sub pretenția multor activiști că ar fi „proeuropeni” stau de fapt vorbe goale.

Mediocritatea decidenților s-a profilat ca factor al degradării educației în România. Unii miniștri nu aveau experiență în învățământ, alții nu aveau lecturi în pedagogie, încât se legitimau ca activiști de partid. Alții s-au făcut „utili” după ce au meditat odrasle de ofițeri ai noii Securități sau au cărat valize ale șefilor în gările Europei. Unii s-au distins perorând în alte capitale „cât de mare e corupția în România”. Iar peste acestea, pe trupul obosit de erori a urcat, cum titra presa din Germania, „der  Dilettant”, care a unit nepriceperea și lipsa culturii cu lozinca „României educate”. Iar azi, la decizii au ajuns alți diletanți, cu basme despre pregătirea lor și promițând „calificare iute, la locul de muncă”.

Nu poți face convingătoare promisiunea că efortul și învățarea sunt cheia succeselor în viață, când tinerii văd în jur mulțimea demnitarilor cu studii false, a carierelor datorate nepotismelor, plagiatelor și securismului și evidenta confuzie a valorilor în societate. Demotivarea s-a extins în rândul tineretului.

Virgil Bărbat acuza în perioada interbelică faptul că nu valoarea atrage alegerea în funcții, ci invers, funcțiile atrag recunoașterea importanței insului. Azi se inventează funcții pentru nulități sau se  caută inși șterși pentru funcții importante. Decidenți de la nivelul țării sunt și azi exemple nu de reușită profesională, ci de parvenire pe alte căi – căci, vorba unui responsabil, „aici, la Carpați,  aranjamentul bate regulamentul”. Destul să vezi, mai nou, carențele logice și juridice elementare din materialele Procurorului General al țării pentru a înțelege cât de degradat a ajuns profesionalismul .

Atmosfera de cupiditate răspândită în societate nu favorizează nici ea înflorirea educației. Am deschis, ca ministru, rute pentru a asigura revenirea în țară a absolvenților de vârf din străinătate. Covârșitor, însă, catedrele i-au descurajat, spre a nu avea concurență, sau i-au angajat pe cei „tari în părinți”. Am creat colegiile universitare din teritoriu pentru a sprijini zone dezavantajate – cu timpul, unele s-au umplut de afaceriști locali și s-au redus la statutul coruptibil de „extensiuni”. Împreună cu un regretat coleg, am deschis, în exercitarea mandatelor noastre, accesul universităților din România la banii europeni. După un timp, aveam să constatăm împreună, consternați, progresele din Polonia, Ungaria, Slovenia, iar, la noi, sporirea excursiilor exotice, luxul vilelor și calibrul mașinilor personale. Analizele internaționale au arătat că, în vreme ce în alte țări motivarea muncii are componente precum șansa de exprimare creativă și de a coopera cu alții, în România se începe cu „banii peșin”.

Abia o democrație vibrantă încurajează educația. Or, în societatea din România ultimelor două decenii s-a produs o gravă deteriorare a competiției democratice. Funcțiile sunt înțelese rudimentar, ca feude, desemnările în funcții publice sunt „personale”, nu se mai discută la propriu nici măcar legile. Măsluirea alegerilor, muțenia în chestiuni de interes public și regimul prostocratic și-au așternut mantia nefastă peste țară. Proliferează înțelegerea liberalității ca șansă de bârfă, atac, consum de droguri, la propriu și la figurat, în loc să fie cultivare de sine și creație.

Strict tehnic vorbind, degradarea educației din România actuală a început cu desfigurarea Curriculum-ului național (1998) – cel mai bine fundamentat curriculum din istoria țării, pentru care România a cheltuit câteva zeci de milioane de dolari împrumutați. Echilibrul realizat între formarea de competențe, de abilități și educația pentru valori, între științific, tehnic, umanist, predarea integrată a științelor (cum presupune chiar examinarea PISA), distincția obligatoriu-opțional conform talentelor, manuale stabilite prin competiție a fost dislocat după 2001. Se poate arăta precis cum desfigurarea de curriculum a distrus pregătirea competitivă. Se poate arăta cât de mult s-a deteriorat curriculumul universitar – ceea ce explică, în parte, scăderea valorii diplomei universitare și sporirea „ignoranței și a inculturii cu diplomă”.

       <a href="http://www.andreimarga.eu">Andrei Marga</a