Andrei Marga: Educația națională în perspectivă istorică

Intrată în criză gravă, mai nou și într-o distrugere iresponsabilă, sub decidenți diletanți, a premiselor ei sociale, educația din țara noastră are nevoie de schimbare radicală. La rândul ei, educația se cere înțeleasă în perspectivă istorică. În acest sens, public o altă parte din interviul realizat de dr. Elena Gabriela Câțcoan (Craiova).

1. Care sunt cauzele pierderii monopolului școlii românești asupra educației?

Andrei Marga: Ar fi nevoie de mult spațiu pentru a răspunde la o astfel de întrebare. Voi fi cât se poate de sintetic.

Școala a pierdut monopolul cunoscut de noi, cei de azi, asupra educației. Dar nu totdeauna în istorie ea a avut acest monopol. Vechii chinezi reuneau învățăcei în jurul unor învățați, abia târziu intervenind școala ca instituție. La fel vechii evrei. Nici antichitatea greacă nu s-a apropiat de acest monopol. Pe traseul vieții lor dramatice în diaspora, evreii, cum constata Nietzsche (Aurore, 1881), fiind excluși de la școlile oficiale, au atins o pregătire extraordinară și și-au dezvoltat o capacitate de creație neobișnuită prin formarea din familie și din comunitate. În creștinism, mănăstirile au jucat multă vreme un rol major în educație.

Desigur că vorbim despre pierderea monopolului școlii asupra educației având în vedere convingerile anilor postbelici, că școala formează oamenii, iar cariera acestora depinde doar de pregătirea instituționalizată. Azi, lucrurile stau, fără dubii, altfel. În pregătire și educație au intervenit ca de obicei, familiile, dar, mai mult ca odinioară, „învățământul paralel”, ucenicia la locul de muncă, mass media, televiziunea, iar, recent, învățământul online, care modifică adânc educația nu doar sub aspectul tehnic, ci și al conținutului.

În România, la acești factori, care au contribuit la relativizarea  rolului școlii în educație, s-au adăugat demotivarea cadrelor didactice – sub dubla cauză a veniturilor nestimulative și a birocratizării educației – și, mai ales în ultimele decenii, deciziile diletante ale autorităților. Lucrurile au ajuns în punctul în care suntem nevoiți să întrebăm: care dintre dascăli face școală serioasă văzând cum și cine ia decizii? Care dintre învățăcei învață cu sârg văzând că inși care nu s-au omorât cu școala fac cariere de vârf? Ba chiar au „driblat-o” – mai copios prin fraude la examene, plagiat și scrierea lucrărilor de către alții.  Unii miniștri nu și-au putut confirma bacalaureatul sau, ca miniștri, cineva trebuia să le șoptească răspunsurile la întrebări banale. Cine se simte îndemnat să învețe atunci când confuzia de valori dă tonul?

În opinia mea, oricâți factori se adună în viață, școala dă în zilele noastre pregătirea sistematică, iar curriculumul școlar este cheia formării. Școala nu dă, însă, azi, și pregătirea cea mai încurajatoare de interogații. De aceea, de exemplu, mi se pare justificat ceea ce spunea un ministru al educației naționale din Franța, anume, că ar trebui ieșit din „dogmatismul cognitivismului” în școlile, liceele și universitățile actuale și cultivată orientarea spre creație. După cum, ca alt exemplu, sunt justificate acuzarea unui „faliment al educației” sub același dogmatism în Germania de azi și trecerea la educație cât mai apropiată de condițiile efective ale vieții.

Astăzi, sub presiunea cunoștințelor și mijloacelor noi, aduse îndeosebi de electronică și de genetică, ar putea fi lansat un program realist de  „naturalizare a educației’, prin care aceasta să fie din nou parte a vieții oamenilor modelate de aceasta. „Naturalizarea” rămâne oricum un imperativ care se realizează cu sau fără școală. Ar fi optim să se realizeze deja din școală. Totul depinde acum de o reformare chibzuită, condusă de decidenți cultivați.

2.Care a fost, în opinia Dumneavoastră, cea mai prolifică perioadă a învățământului românesc, din perspectiva conținuturilor lui, a consecințelor sociale și a inițiativelor de compatibilizare (atât cu realitățile sociale, politice, economice și culturale specific românești, cât și cu mersul ideilor educaționale europene)?

Andrei Marga: Se poate discuta o lungă istorie. Mă rezum însă la ceea ce am trăit nemijlocit, la rândul meu. Văd, retrospectiv, două perioade prolifice.

Destinderea care a avut loc în România de după 1964 a stimulat mințile. Practic a fost denunțat dogmatismul ideologic al perioadei anterioare și oamenilor li s-a cerut să privească faptele, realitatea ca atare, și să judece cu capul propriu. Învățământul a rezonat poate cel mai direct la această schimbare din societate. S-a dovedit din nou că modificări de viziune pot antrena schimbarea educației.

Personal, am prins acest prag în liceu, când, cu deosebire la istorie și științe sociale, profesorii deschideau teme noi spre discuție. Am prins acest prag mai ales în studiile universitare (1966-1971), care au fost într-una dintre cele mai deschise perioade din istoria postbelică a României. Ca un indiciu, am debutat seminariile la Filosofie și Sociologie, cu comentarea de pasaje cheie din Știința logicii a lui Hegel, sub conducerea lui D. D. Roșca. Or, în ciuda prejudecăților, nu este o carte mai provocatoare la gândire pe cont propriu decât aceasta! Urmele ei le-am resimțit mulți, toată viața.

În 1971, orientarea spre deschidere și schimbare a fost frânată, dar nu a mai putut fi oprită. Personal, am dus-o mai departe. Iar când, în 1977, la întoarcerea de la studii din Germania Federală și obținerea doctoratului, am fost însărcinat să predau „Cursul de Istorie a filosofiei contemporane” studenților în filosofie, am simțit – fie și în pofida piedicilor și lucrăturilor, inclusiv în presa timpului, de care nu am fost scutit – că am în față un nou continent.

Resorturile învățământului din România anilor 1964-1971 le-aș lista astfel: renunțarea la monopolul ideologic sau măcar relativizarea acestuia; orientarea țării spre construcție internă; deschiderea internațională; axarea pe deviza „gândirii creatoare”, cum se spunea atunci; recunoașterea omului pe baza capacităților și contribuției lui la rezolvarea de probleme; preocuparea educației de a da tineri capabili să rezolve probleme în mediul comunității. Cum se știe, sub aceste auspicii s-au format mulți dintre cei care ulterior au dus înainte științele și cultura națională. După 1971, aceste resorturi au slăbit, cu consecințe păguboase.

Cotitura istorică din decembrie 1989 a permis racordarea fără îngrădiri la mediul internațional. La resorturile firești, apărute în urma trecerii de la dictatură la societatea deschisă, s-au adăugat inițiativele oamenilor – cadre didactice, autorități locale, studenți, elevi, organizații. În mod firesc, descentralizarea a favorizat creativitatea și în învățământ. Curriculumul Național, elaborat, în coodonarea Dakmarei Georgescu și a lui Alexandru Crișan, și adoptat în 1998, care rămâne realizare de referință a culturii postdecembriste, și măsurile de creare a autonomiei instituționale, în universități și în școlile și liceele performante au diversificat peisajul educațional. Reforma comprehensivă a educației, din 1997-2000, a adus organizarea învățământului din România la nivelul organizărilor europene – cel puțin al Ungariei, Poloniei, Sloveniei și i-a creat prestigiu.

De aceea, „Educația și formarea profesională” a și fost primul capitol încheiat de România, deja în mai 2000, în negocierile de aderare la Uniunea Europeană, la care România fusese invitată oficial în decembrie 1999. M-am bucurat că am putut contribui, ca rector și apoi ca ministru al educației naționale, la această performanță. Autoritățile europene de atunci au și organizat, în semn de apreciere a reformei din 1997-2000, în premieră istorică în Europa răsăriteană, conferința miniștrilor europeni ai educației la București (1999) și conferința continentală a rectorilor la Cluj-Napoca (2003). Se pot invoca multe alte date revelatoare.

Cursul spre înnoire bine concepută a început să fie blocat din 2001, când s-a început afectarea reformei. Mai întâi, prin populismul călăuzit de ideea că trebuie luate în seamă cerințele coactiviștilor de partid, căci – vezi, Doamne! – voturile la alegeri contează. Miniștri lipsiți de pregătire pedagogică și administrativă, dar îngrijiți de voturi, și-au lăsat amprenta nefastă asupra educației din România. Apoi, din 2004, alți inși desemnați miniștri, din generații mai noi, dar la fel de slab pregătiți  în administrarea educației și de inadecvați, au redus educația la o abordare îngust-tehnicistă, obsedată de prejudecata după care orice este măsurabil în economia de piață și de impresia că lumea începe și se sfârșește cu precara lor cultură. Mulți desemnați nici nu aveau vreo legătură du educația.

Nu se înțelege nici azi că scopul formativ al educației este dat de tripticul crearea de competențe, formarea de abilități de bază și educația pentru valori. Nu se înțelege că valorile unei societăți bazate pe libertăți se formează într-un fel aparte, la distanță și de populism și de tehnicism după ureche.

Legea învățământului din 2011 a preluat ceva din reforma din 1997-2000, dar, fiind motivată de scopuri exterioare educației, a pus capac dezvoltării cu soluții greșite: înțelegerea eronată a curriculumului ca o simplă listă de discipline; revenirea la selecția politică a responsabililor din unități; crearea birocrației evaluării; alegerea liderilor academici în sistemul partidelor politice;  refeudalizarea unor domenii ale educației și societății. Ca urmare a erorilor legii din 2011, s-a ajuns la prăbușirea de astăzi a educației din țară, când sute de mii de tineri nu parcurg un învățământ serios, abandonul școlar este record, încrederea cetățenilor în educație a scăzut, 60% dintre elevi vor să plece din țară, iar capacitatea absolvenților de a rezolva probleme scade.

Relația dintre specificul educațional și tendințele internaționale aș rezuma-o în câteva propoziții. Totdeauna nivelul universal este dat de experiența și performanțele unui sistem sau altul de învățământ – în istorie, Franța a fost un timp la cârma tendinței universale, până la nazism, a fost Germania, acum, sunt SUA. Nu dă rezultate retragerea educației în specificul național folcloric, chiar dacă fără plierea învățământului la nevoile propriei societăți nu se ajunge la rezultate. Nu dă rezultate întoarcerea în trecut. Importante sunt două aspecte: să te exprimi pe tine însuți, ca individ și în ipostaza de cultură națională, în termenii timpului, și să cauți să creezi în realitatea timpului.

Opinia mea este că relația național-universal este de adus pe terenul democratizării instituțiilor și societății în întregime (detaliat în A. Marga, Identitate națională și modernitate, Libris Editorial, Brașov, 2018). Altfel, ea cade victimă ideologiilor. Acestea nu se reduc la ideologiile vădit politice, cum se crede, ci au și altă natură sau măcar proveniență. De pildă, acum, în educația din țară, spre deosebire de alte țări, este pe scenă o ideologie străină de cultură, tehnicistă, legată de idealuri confuz-tehnocratice. Dublată de o ideologie neoliberală, preluată și ea la noi cam după ureche și fără a lua în seamă faptul că, fără valori, inclusiv libertățile individuale sunt puse în pericol. Se ajunge, însă, la specific național necontaminat de ideologie și sustenabil (detaliat în A. Marga, Educația responsabilă, Niculescu, București, 2000) când cetățenii sunt liberi să își asume inițiative naturale într-un sens bine înțeles și își iau în mâini propria soartă.

(3) Realizând o introspectivă asupra învățământului „față în față”, vă rugăm să precizați – comparativ – care au fost valențele (teoretice și practic-aplicative) ale învățământului românesc în intervalele 1948-1989 și 1989-2022.

Andrei Marga:  O analiză istorică, pe care o sugerați, ar fi foarte instructivă. Ea va permite să se vorbească documentat de trecut.

Mă limitez aici să observ câteva caracteristici care transcend contextele și epocile și ridică probleme de rezolvat și astăzi. Educația are impact larg. Cum am mai arătat, de educație atârnă democrația.

Găsesc trei trăsături ale învățământului românesc care vin mai de demult, până astăzi: efortul celor mai mulți de înmagazinare de cunoștințe; credința răspândită în valoarea pregătirii în viață; preocupare de a cunoaște ceea ce este, asociată, însă, cu insuficienta formare pentru punerea sub semnul întrebării a realităților. De aceea, reformele au fost rareori duse până la capăt spre a da organizări și funcționalitate durabilă educației.

Amintesc doar trei dintre problemele care au rămas deschise pentru agenda de azi. Marea problemă, care a fost semnalată cel mai bine de Virgil Bărbat, este democratizarea accesului la cultură, încât să aibă loc valorificarea democratică a „principiului înnoirii permanente a claselor conducătoare prin elemente destoinice venite de jos” (Dinamism cultural, Lepage, Cluj, 1928, p. 6). Trecerea de la elitism, la cultura democratică a rămas un imperativ actual. A doua problemă a fost semnalată de Eugen Lovinescu (vezi Iordan Chimet, ed., Dreptul la memorie, Dacia, Cluj-Napoca, 1992, I, p. 284), care arăta că pesimismul ce se distribuie înainte de a încerca acțiunea, „pesimismul mioritic”, cum i-a spus, nu face casă bună cu democrația. Aceasta, democrația deci, presupune critică a situațiilor de viață și activism cetățenesc.

 A treia problemă este căderea frecventă în amatorism și confuzie a valorilor – în educație, dar și în societate.  Azi se trăiește din plin acest declin datorat desconsiderării meritocrației, îmbrățișării tacite a mediocrației, care antrenează de regulă coborârea în prostocrație. Am arătat în alt loc (A. Marga, Statul actual, Meteor Press, București, 2021) că regimurile se disting clasic după criterii precum efectivul celor care decid și felul în care se ia decizia. Dar a sosit timpul – experiențele din societate ne obligă, cele din România ultimelor decenii cu atât mai mult – să distingem regimurile și după calibrul decidenților. Ar fi cazul ca educația să fie prima care trage consecințe, mai ales că, cel puțin principial, universitățile ar trebui să recruteze ca profesori valorile cele mai sigure ale unei comunități naționale, iar societatea are a-i valorifica pe cei mai bine pregătiți. Universitățile de prim plan ar fi cazul și să apere valorificarea în funcții publice a celor mai buni absolvenți, în locul actualei ocupări a acestor funcții prin desemnarea de amatori trecuți prin pregătire discutabilă.

(4) Punând „față în față” consecințele sociale ale învățământului românesc din perioada regimului comunist cu cele ale învățământului desfășurat în spațiul numit azi „democratic” (post 1989), vă rugăm să indicați, prin câteva finalități, avatarurile, precum și beneficiile fiecărui sistem de învățământ.

Andrei Marga: Condiția umană este un termen larg, greu de captat într-un text de lungime rezonabilă. Așa cum sună întrebarea Dvs., ar fi de comparat consecințele sociale ale învățământului din sistemul „socialismului răsăritean”, cu consecințele sociale ale învățământului de după 1989, în sistemul „societății deschise”.

Pe de altă parte, o comparație cu toată precizia sociologică a celor două pachete de consecințe sociale ar fi utilă dacă s-ar dispune de o istorie a ultimului secol din istoria României. Din nefericire, nu dispunem de o asemenea istorie, elaborată pe baza epuizării arhivelor. Ea rămâne strict necesară pentru a da răspunsuri precise.

Nu este dezvoltată nici analiza comparativă a sistemelor sociale. În universități germane, în anii șaptezeci, s-a inițiat o asemenea cercetare. Dar ea nu a fost nicăieri dusă profesionalizat la capăt. O descriere completă a diferențelor – dacă vorbim de analize serioase, nu de improvizații sau de fabulații ideologice – este încă de făcut.

Observ însă că la orice comparație pe fapte între o societate colectivistă, care  strivește inițiativa individuală, și o societate concurențială, care permite individului să-și asume propria viață, a doua este superioară. Din capul locului, dezvoltarea tehno-științifică, economic-socială, instituțională și culturală este de un alt ordin, mai înalt, în cadrul ei. Societatea bazată pe libertățile individuale se și corectează mai ușor pe direcția creării cadrului solidarității cetățenilor.

Un indiciu al diferenței celor două sisteme de învățământ este ceea ce a lăsat în urmă „socialismul răsăritean”, în decembrie 1989. Teoretic, „socialismul răsăritean” a generalizat accesul la educație, dar mulți copii, numeroși cetățeni au rămas practic cu o slabă educație. Educația în limba maternă a suferit. Infrastructura educației era depășită. Admiterea excesiv de restrictivă în învățământul superior a dezavantajat mulți tineri. Contactele cu lumea din afara țării erau slabe.  Competiția era controlată politic. Deciziile în educație erau ideologizate, iar directorii, rectorii și alți responsabili erau numiți de partid. Condiția materială precară a celor care lucrau în învățământ a favorizat dezvoltarea unui „învățământ paralel”, care genera discriminare socială printre tineri. Autonomia instituțională era respinsă. Inovația era slabă.

O mențiune se cere făcută. Unele neajunsuri țin fatal de insuficientele posibilități materiale ale epocii. Posibilitățile tehnologice sunt cu totul altele astăzi decât cu decenii în urmă. Alte neajunsuri țin de sistemul social. Ele trebuie distinse pentru a înțelege istoria.

Societatea deschisă, instalată în România începând cu 1989, a avut de înfruntat neajunsuri de ambele proveniențe. Am arătat la timpul potrivit (detaliat în A. Marga, Die Kulturelle Wende... Cotitura culturală, Cluj University Press, 2004) că „mulţi indicatori ai sistemului de învăţământ al socialismului răsăritean, de la care a început tranziţia, erau cât se poate de grăitori. Astfel: învăţământul transmitea cantităţi mari de cunoştinţe (multe depăşite) elevilor şi studenţilor, dar nu se ocupa nici de formarea abilităţilor de folosire a cunoştinţelor şi nici de crearea competenţelor generale; separarea disciplinelor era tradiţională (trimiţând mai ales la pozitivismul secolului al nouăsprezecelea), iar interdisciplinaritatea rămânea un deziderat pios; sistemul opera cu „standarde naţionale” într-o vreme în care internaţionalizarea educaţiei căpătase viteză; accentul se punea pe cunoştinţe generale în momentul în care specializarea pentru a produce devenea dominantă; idealul enciclopedismului continua să fie urmărit într-o epocă în care folosirea şi sporirea cunoaşterii deveniseră problemele cruciale; evaluarea cunoştinţelor se făcea cu învechite tehnici impresioniste; sistemul era eminamente centralist, majoritatea deciziilor de detaliu venind „de sus”; corupţia (la notare, la examene, la concursuri etc.) devenise obişnuinţă. Dar indicatorul decisiv continua să rămână împrejurarea că sistemul de învăţământ acompania societăţi sărace, sau cel puţin rămase în urmă faţă de restul continentului. Pentru conştiinţele lucide era cât se poate de limpede că nu poate fi vorba de un sistem de învăţământ în ordine atâta vreme cât ţările respective continuau să rămână în urmă” (pp. 541-553).

Această descriere a stat, de altfel, la baza reformei comprehensive a educației, din 1997-2000. Oricum, societatea deschisă a trebuit să debuteze și în România cu reforma organizării și funcționării învățământului moștenit. Cu reforma educației din 1997-2000 societatea deschisă a dat și în țara noastră curs în educație valorilor fundamentale care sunt libertatea individuală, autonomia instituțională, deschiderea spre lume.

Numai că și în educație, pe scenă a intervenit în România, cum am arătat adineaori, diletantismul – în forma populismului și în forma tehnicismului după ureche. Mai recent, însă, societatea deschisă a început la Carpați să se închidă odată cu garniturile de decidenți din ultimele două decenii. Aceștia au înlocuit meritocrația, câtă era, cu mediocrația și prostocrația și au desfigurat democrația în numele unor „președinții” pe cât de străine de cultură, pe atât de autoritare.

Efectele dramatice cunoscute – cea mai mare emigrație a cetățenilor dintr-o țară a lumii în condiții de pace, traiul cotidian pe datorii, căderea economică la nivelul „junk”, degradarea democrației la nivelul trecerii în ceva inferior, cea mai mare neșcolarizare de tineri, cel mai mic consum de carte pe locuitor, cel mai extins analfabetism funcțional – au atins grav educația. Iar cu măsurile recente aceasta a fost adusă probabil în cea mai critică situație din multe decenii.

O reformă cuprinzătoare a instituțiilor țării este  acum mai mult decât necesară, iar pe fondul acesteia este nevoie de o nouă reformă a educației. Doar că, în momentul de față, o dificultate nouă se impune: nu există în rețeaua educației naționale și în rețelele academice care o asistă vreo personalitate activă capabilă să conceapă reforma adecvată, de cum să o implementeze. Autoflatările care se practică copios în România actuală nu țin loc de competență și viziune. Această dificultate trebuie învinsă neîntârziat, dacă se vrea asanarea și relansarea educației naționale.(Din Interviul luat de dr. Elena Gabriela Câțcoan, Craiova)