Andrei Marga: Criza educației naționale

Starea educației din România este mai critică decât oricând în deceniile postdecembriste. Tabloul nu are cum să nu pună pe gânduri.

Abandonul școlar este fără precedent – unii istorici spun că neșcolarizarea tinerilor o întrece ca pondere până și pe cea de la sfârșitul anilor treizeci. România a ajuns țara de pe continent cu cel mai ridicat analfabetism funcțional, cu cel mai redus consum de cărți pe cap de locuitor, cu numeroși cetățeni care declară că nu citesc o carte pe an și cu scăderea mersului la bibliotecă. Destule edituri spun că nu au avut în trecut dificultățile de azi, când nu se citesc nici chiar cărți cu adevăruri răscolitoare ale economiei, justiției, administrării actuale a țării. Examinări internaționale ne spun că doar 19% dintre cetățeni vorbesc  a doua limbă, comparativ cu Cehia 34%, Bulgaria 30% etc. Firme de prim plan acuză „calitatea slabă a forței de muncă”. Comisia Europeană a remarcat în 2019 o „persistentă lipsă de competențe”. După ce, în 2010, în clasamentul Shanghai, se candida pentru primele cinci sute de universități din lume, în ultimul deceniu se rămâne în trivial, chiar dacă se forțează indicatorii cantitativi. Contribuția cercetării rămâne mică – nu s-a putut scrie nici măcar istoria bazată pe arhive a țării la Centenar. Rezultatele la testele PISA sunt sub așteptări și nevoi de funcționalitate.Dezorientată, educația din România sporește azi segregarea, oricum adâncă, din societate. Furturile (plagiate) sunt mai numeroase și urcă la nivele înalte ale funcțiilor publice – prim-ministru, miniștrii. După ce în 1998-2000 s-a lansat asanarea bacalaureatului, fraudarea a reintrat în obișnuință. Până și testări naționale fasonate încât să atenueze realitatea, spun că cititul, scrisul corect, socotitul au devenit grele pentru elevi. Să nu vorbim de necunoașterea în privința literaturii, științelor și inovațiilor din cultura țării. Atunci când se discută pregătirea, nu se fac distincții între verbalizări și cunoștințe, între înțelegere și abilitatea de a face ceva. O mentalitate a suficienței sufocă inițiativele. În procent mare, cei mai buni elevi din licee și școli profesionale mărturisesc în sondaje că aspiră să plece din țară. Drogurile fac ravagii.

În orice țară care se respectă, masteratul este cel mai exigent nivel de pregătire. În România, este facil. Doctoratele s-au compromis – prin conducători fără valoare, reglementare inadecvată și teme anoste. Nivelul universitarilor a coborât ca urmare a formalismului și aranjării „concursurilor”, pe care deja Spiru Haret le socotea oribile. Cultura științifică și instituțională sunt anacronice. Destui rectori se întrec să-i flateze pe șefii noii Securități, sau îi găsești în rețelele „statului paralel” al României. Nepotismul și comercializarea de posturi sunt azi mai extinse ca oricând. Dezbaterea publică este cu fața spre trecut, în loc să deslușească căi mai bune pentru prezent.

Se fac deocamdată testări la elevi. Dar dacă s-ar face testări și la alte categorii? Cine aruncă privirea în parcursul școlar și universitar al responsabililor nu poate ocoli întrebarea: dacă elevi și studenți fără relief ajung să decidă soarta țării, ce s-a întâmplat cu ceilalți? De unde confuzia de valori?

Fiind implicat cu decenii în urmă în decizii privind reforma educației naționale, televiziuni și ziare mă întreabă ce este de făcut. Încep răspunsul cu mențiunea că, între timp, o scriere importantă atrage atenția asupra incapacității autorităților în materie. Pe bună dreptate, cu volumul (în curs de apariție) Școala românească în pandemie, prestigiosul ziarist Laurențiu Mușoiu rezumă comportamentul autorităților în pandemia 2020-2022 sub sintagme justificate: „obsesia suspendării de activități”, „nepregătirea decidenților”, „activitate didactică ca țopăială”, „evaluări de cunoștințe ca festival”, „măsuri din pix”, „școala devenită mai puțin importantă decât campania electorală”, „școala online – o afacere pentru băieții deștepți”, „în loc de măsuri concrete, strategii”, „luarea dascălilor ca roboți”, „bacalaureat fără rigoare”, „înlocuirea rezultatelor cu poze de festivități”, „tunul a fost dat, testarea epidemiologică nu mai contează”, „învățământ uitat de autorități”. S-a deteriorat aplicarea prevederii constituționale  a obligației statului de a asigura educația încât fiecare copil să fie școlarizat, iar sute de mii de tineri au rămas în afara pregătirii.

Cineva îmi spunea zilele trecute că nu a văzut în ministerul actual al educației vreo persoană calificată să conceapă educația. Nu știu nici eu să fie. Competenți în această concepere nu sunt însă nici în alte instituții din țară. De aceea, proliferează propuneri de rară stupiditate: „suplimentarea orelor”, „renunțarea la bacalaureat”, „prelungirea mandatelor rectorilor”, „privatizarea școlilor”, etc. În loc să se lucreze la organizări mai bune, se reduce exigența, se menajează corupția și se alunecă în nedreptățile trecutului. La decizii nu sunt personalități, ci inși sumar pregătiți, puși pe căpătuială, și guverne incapabile, instalate prin abuzuri.

De aici, de la incapacitatea administrativă a decidenților, trebuie plecat în explicarea crizei educației naționale.

Desigur, corupția din societate – cu slaba prețuire a valorii persoanelor în condițiile unui regim ce se dovedește, cu noi și noi probe, prostocratic – își lasă urmele și în educație. Dar de la programul de reabilitare a școlilor (1998), programul pentru rural (2000), programul de echipare a cercetării științifice (2000), programul de construcții universitare (2000) și programul Roedunet (1996) s-au acumulat continuu investiții și dotări în educație. Totodată, este eronată acuzarea în bloc a calității dascălilor, căci profesiunea are valori și poate redeveni atrăgătoare.

 Peste toate, Romania avea de făcut după 1989 trecerea la un sistem de învățământ compatibil cu statul de drept democratic și integrarea euro-atlantică, aidoma celorlalte țări din Europa Centrală și Răsăriteană. Oricum, nu reforma propriu-zisă a anilor 1990 este vinovată de neajunsuri, căci și alte țări au procedat la fel și sunt azi  înaintea României, cu reforme făcute la timp și rezultate.

Vinovate sunt în realitate schimbările dispuse fără competență și în mod iresponsabil de decidenți mediocri în deceniile secolului actual. Au fost numiți în funcții de miniștri activiști fără pregătire, care au cultivat un populism ieftin și străin de domeniu sau măsuri după ureche. Veleitari, cadorisiți după ce au meditat odrasle ale „șefilor” sau le-au dus bagajele prin gări europene, și diletanți fără legătură cu educația au fost recompensați din umbră cu funcții.

Iar în condițiile în care carierele din România actuală nu sunt condiționate de pregătire și merite, iar încălcarea regulilor este continuă, s-a produs și o vastă demotivare a tinerilor. În plus, se fac „cooperări” externe, de fapt turistice, dar decidenții nu mai cunosc ceea ce se face în SUA, Germania, China, Rusia, Israel și în alte țări de referință.

Pot spune fără rețineri lucrurilor pe nume, căci, onest, în orice ipostază, ca decan, prorector, rector și ministru al educației naționale, împreună cu mulți alți colegi, ne-am opus acestor năravuri, pe fondul preocupării primordiale de reconstrucție a sistemului educațional și a unor instituții cheie. Documentele de arhivă sunt mărturii.

În concepția pe care am apărat-o, ținta formativă a educației o redă mai bine tripticul „competențe, abilități, educația pentru valori”. Altfel, criza este implacabilă – cum și în România s-a dovedit din plin. Am găsit încă o confirmare a convingerii mele atunci când cel care a condus mulți ani învățământul preuniversitar din Franța, ulterior ministru al educației naționale, scria că „științele cognitive nu sunt busola absolută a tot ceea ce este de făcut în materie de educație” (Jean-Michel Blanquer, L’Ecole de demain. Propositions pour une Education nationale renovee, Odile Jacob, Paris, 2016, p.11). De asemenea, atunci când am cunoscut experiența germană a „educației prin angajament” al tânărului (Margret Rasfeld, Peter Spiegel, Education. Wir machen Schule, Murrmann, Hamburg, 2012) în mediul natural al vieții sale.

România avusese, desigur, un învățământ deloc oarecare. Acesta se cerea, însă, readaptat la evoluția societății în mod cuprinzător, nu doar la nivelul tehnicilor de informare. Reforma nu putea fi redusă la aplicarea unor asemenea tehnici. Am și spus, în justificarea reformei din 1997-2000, că aceasta nu ar trebui redusă la preluarea mecanică de formule, ci presupune asumarea în profunzime a situației: „sistemul de educație transmitea cunoștințe, dar producea el însuși prea puțină cunoaștere; sistemul se baza pe separări disciplinare rigide; sistemul era colectivist și permitea prea puțin parcursuri individuale de învățare; sistemul era egalitarist și stimula prea puțin performanta individuală; sistemul era centralist, astfel încât deciziile de detaliu se luau cât „mai sus”; sistemul opera cu criterii de performanță locale într-o epocă a globalizării; sistemul punea accent pe calificări generale, în detrimentul competențelor operaționale; sistemul genera pregătire ce se valorifica prin emigrare din țară, dar, în țară, absolvenții se lăsau absorbiți de organizări ineficiente; sistemul era străbătut de corupție. Peste toate, trebuia admis că nu este învățământ fără probleme (deci în ordine) acolo unde nu se depășește sărăcia” (Reforma modernă a educației, 2016, p. 23-24). Drept rezultat, indicatorii rezultați din reforma 1997-2000 au fost pozitivi (vezi E. Trif, editor, Reforma educației și ceea ce a urmat, 2005), opuși din capul locului celor de azi.

Criza educației naționale (unii spun mai grav: „prăbușirea” acesteia!) nu se va opri de la sine, nici cu măsurile ce se iau. Oricare ar fi sensibilitățile, trebuie recunoscut lucid că, la incapacitatea administrativă, s-au adăugat concepția lacunară și rezolvările greșite din Legea din 2011 și din Legea din 2023. În loc să inducă reforme precum în alte țări, legislația educației, rău formatată științific și impusă, cum se știe, fără dezbatere, nici măcar parlamentară, a împins sistemul educațional pe o direcție în care nu are cum să dea rezultate.

Am intervenit continuu pentru a promova reforma cuprinzătoare a educației. Volumul Anii reformei 1997-2000 (2006) a listat ceea ce s-a decis în reforma de atunci, încât deciziile să poată fi examinate oricând. Am intervenit adesea pentru a face clar ce este de făcut în continuare (Speranța rațiunii, 2006; Reforma universității clujene. Discursuri rectorale, 2011). Am avertizat la timp că direcția luată de educația națională este greșită. În 2001 am semnalat că desfigurarea curriculumului național din 1998 va duce la criză. Am arătat în 2005 că declarațiile PISA și Bologna sunt greșit aplicate în reglementările din România. Am avertizat că legea educației din 2011 va slăbi educația. Am spus același lucru despre cea din 2023. Am atras atenția asupra altor măsuri greșite, începând cu viziunea și cu toleranța la corupție.

Intervențiile pe care le-am făcut în spațiul național și internațional (University Reform Today, 2005; Bildung und Modernisierung, 2005; Universitatea veritabilă, 2015; Viitorul universității, 2022) au fundamentat opțiunile reformării educației. Noua istoriografie instituțională (vezi Ovidiu Ghitta, coord., Istoria Universității Babeș-Bolyai, Editura Mega, Cluj-Napoca, 2012, pp. 299-385) și numeroase analize au consemnat reformarea universității clujene. Analize și monografii internaționale (de pildă Romania. Reviews of National Policies, OECD, Paris, 2000) au evidențiat schimbarea în direcția „ameliorării calității învățării, predării și a întregii organizări și managementului educației” la nivel național. Instituțiile europene au luat act de schimbare, România închizând cu succes, deja în mai 2000, odată cu „Educația și formarea profesională”, primul ei capitol în negocierile de aderare la Uniunea Europeană.

Am lăsat, la încheierea mandatelor, universitatea clujeană și educația națională în organizări, metodologii, viziuni sincronizate punct cu punct cu ce era mai bun în lume și apt să ducă înainte. Că, în derapajul ultimelor decenii din țară, reformele au fost desfigurate, este răspunderea celor care au ajuns la decizii.

Azi, erorile pe care le-am semnalat sunt atestate copios de efecte costisitoare. Ce este acum de făcut? În 1997 sistemul de învățământ trebuia reformat pentru a încorpora noile valori ale societății, în urma schimbării de regim din decembrie 1989. În 2024, el trebuie schimbat fiind prăbușit într-o criză fără precedent, cauzată de amatorism, debusolare și politicianism.

Ca și altădată, cineva ar fi cazul să-și asume obiectivele schimbării. În 1997, am declarat public, inclusiv în Parlament, că este necesară „o reformă de încheiere a tranziției și de compatibilizare europeană, ce înseamnă șase capitole cuprinzătoare de măsuri: reducerea încărcării programelor de învățământ și compatibilizarea europeană de curricula; convertirea învățământului, dintr-un învățământ predominant reproductiv, în unul, în esență, creativ,  și replasarea cercetării științifice la baza structurilor universitare; ameliorarea infrastructurii și generalizarea comunicațiilor electronice; crearea unui parteneriat și, în general, a unei noi interacțiunii între școli și universități, pe de o parte, și mediul înconjurător economic, administrativ și cultural, pe de altă parte; management orientat spre competitivitate și performanță, distanțat, deopotrivă, de centralism și de populism; integrarea în formele noi, ale organizărilor comune, în rețeaua internațională  a instituțiilor de învățământ” (Anii reformei.1997-2000, 2006, p. 25-33). Fiecare dintre obiective a fost convertit în măsuri.

Mulți concetățeni cer azi măsuri imediate, multe justificate. Dar ele nu dau rezultate durabile fără abordarea educației ca sistem.

Această abordare este chemată și acum să stabilească obiective adecvate – actualizate, firește, în raport cu cele din 1997. Atunci am lucrat în libertatea pe care o dădea suspendarea legii moștenite și perspectiva de a articula temeinic mai târziu o lege nouă. În 2011, a fost impusă fără dezbatere publică o lege cu aparente modernizări, ciupite din surse diferite, dar străină de cunoașterea educației, cu efectele ce se văd. Din 2023, fiind în aplicare o legislație eronată, fie ea și pompos numită „România educată” de către inși slab educați, trebuie lucrat la o lege care să scoată educația din situația de azi. Cu cât i se amână elaborarea, cu atât criza se va adânci.

Ce-i de făcut efectiv? Întrucât nimic nu s-a învechit, reiau ceea ce am spus nu demult cu privire la un prim pachet de măsuri de urgență (vezi Educația responsabilă. O viziune asupra învățământului românesc, Niculescu, București, 2019).

Ar fi măsuri de instituționalizare imediată. Este vorba de a) instituționalizarea unui cadru de pregătire pentru uriașul efectiv de copii lipsiți de grija unei familii (neexistând familii sau fiind familii cu situație precară ori plecate la muncă în străinătate), copii oricum privați de educație astăzi; b) restabilirea curriculumului național elaborat în anii reformei din România (1998) și actualizarea lui; c) restabilirea autonomiei funcționale a liceelor și școlilor, inclusiv în angajarea de personal didactic; d) reluarea examenelor de talie națională, în locul testărilor improvizate; e) pregătirea competitivă a institutorilor; e) reorganizarea rețelei bibliotecilor și  a accesului la informație și cultură în localități.

Ar fi apoi măsuri de sincronizare. Este vorba de a) examinarea a ceea ce a rezultat din opțiunile de sincronizare a pregătirii de absolvenți ale anilor anteriori; b) refacerea listei de specializări din licee, școli și facultăți și reprofilarea acestora pe nevoi precise ale societății noastre de azi și de mâine; c) revizuirea criteriilor de evaluare prin părăsirea compromisurilor dictate de cantitativism, politizare și corupție; d) revenirea la cooperare internațională cu rezultate în țară, în locul „cooperării” în format de excursii, festivism și mimetism.

Ar fi, mai departe, măsuri de reangajare a reformei chibzuite. Este vorba de a) o reformă care începe nu cu evaluarea, nici cu mărunțișuri, ci cu construcția curriculară și instituțională a școlilor, liceelor, universităților; b) recunoașterea centralității profesorului în educație și circumscrierea legală a autonomiei profesorului pe bază  profesională; c) instituirea unui titlu de doctor mai înalt pentru a curăța pregătirea doctorală și a-i restabili calitatea; d) instituirea unui titlu superior de profesor universitar pentru a se ieși din banalizarea și nivelul scăzut al profesurilor; e) reglementarea compunerii catedrelor (departamentelor) încât să se pună capăt nepotismului fără precedent la care s-a ajuns; f) încurajarea pluralismului și inovației prin renunțarea la alegerea în sistem parlamentar a rectorilor și la constituirea discreționară a rectoratelor și decanatelor, care au făcut din departamente, facultăți și universități parohii în care „aranjamentul bate regulamentul”, iar performanțele sunt banale; g) reglementarea meritocratică a concursurilor pentru posturi în educație, care să le redeschidă valorilor profesionale;  h) reglementări ce pun capăt malformării educației de către forțe oculte.

Ar fi, în sfârșit, măsuri experimentale. Este vorba de a) stabilirea și organizarea unor școli ce pot ce pot fi socotite experiențe reușite la nivel contemporan, pentru a induce învățături în sistem; b) stabilirea și organizarea a două universități experimentale, pentru „a provoca” sistemul la schimbare.

Evident că normalizarea educației din România actuală nu va fi posibilă fără asanarea vieții publice. În fond, aceasta este și o  chestiune de remotivare a cetățenilor pentru învățat, participare la dezbaterea publică și acțiuni în consecință.

<a href="http://www.andreimarga.eu">Andrei Marga</a>