Andrei Marga: Naturalizarea educației

Se încearcă azi variate soluții la criza gravă a educației. Din teritoriul „inteligenței artificiale” vin numeroase impulsuri și sugestii, după ce în ultimele decenii s-a înlocuit „psihologia genetică”, în vogă la un moment dat, și s-a apelat la „psihologia cognitivă”.

Firește, este mereu esențială folosirea achizițiilor ce vin dinspre abordările noi ale minții și ale formării noțiunilor și valorilor. Când însă decidenții preiau achizițiile fără cultura științifică și instituțională necesare demersul nu dă rezultate.

Deviza „naturalizării”, înțeleasă sub multiplele ei aspecte, rămâne astfel valabilă și în cazul educației. În volumul Inteligența artificială și condiția umană (Meteor Press, București, 2025) am argumentat pe larg că o bună formare în cognitivism și „inteligența artificială” nu dispensează de stăpânirea regulilor „inteligenței naturale”. O bună parte a experiențelor oamenilor rămân, de altfel, „naturale”. Este și răspunsul pe care l-am dat într-un lung interviu luat de dr. Elena Gabriela Câțcoan (Craiova), din care reiau aici un fragment.

Elena Gabriela Câțcoan: Sistemul național de învățămâni parcurge, de mai bine de trei decenii, o acută criză. Care sunt în opinia dumneavoastră, formele de manifestare a acestei crize și ce cauze le-au generat?

        Andrei Marga: Trebuie precizie în operarea cu evaluări în istorie. Se poate observa pe date istorice că la nivelul anului 2001, educația din România era asemenea altor țări, în regiunea europeană din care facem parte. Era doar cu puțin în urma Ungariei, Cehiei, Poloniei. O confirmă evaluările naționale și internaționale de atunci, multe reținute în cărți și revuistica națională și internațională. Reforma comprehensivă a educației din 1997-2000 este, așa cum atestă documentele internaționale, singura reformă postdecembristă a educației din România recunoscută internațional. Ea a și permis închiderea de către România, deja în vara anului 2000, a primului capitol în negocierile de aderare la UE. „Educația și formarea profesională” erau primele competitive.

         Ceea ce s-a petrecut ulterior, este, într-adevăr, o deteriorare a reformei și o criză acută. Am abordat pe larg criza în contribuția la volumul Criza educației. Indicatori de stare și soluții (Ecou Transilvan, Cluj-Napoca, 2019), rezultat din Dezbaterile de la Sinaia (2018). Reiau doar câteva evaluări și opinii.

Indicatori ai crizei educației, de care vorbiți, se pot identifica pe o mare suprafață a sistemului național de învățământ. Aproape că nu este aspect neatins de criză.

Un indicator de criză a educației este că se pune prea puțin întrebarea: în ce măsură educația cu diferitele ei nivele este accesibilă fiecărui cetățean? Din nefericire, la noi este azi în creștere neșcolarizarea efectivă.

Puțin se pune și întrebarea: ce are educația de creat? Creează, adică, educația inși disciplinați, care respectă valorile societății sau indivizi relativ profesionalizați, care nu se interesează decât de ei înșiși? Sau veleitari care se strecoară, dar nu lasă mare lucru în urmă? Sau impostori care pot fi instrumentalizați? Forță de muncă ce se vinde la prima ocazie, dar nu are decât interese pecuniare, sau oameni care pot să se descurce găsind un job indiferent de condiții? Sau persoane competente și responsabile, în stare să-și promoveze vederile? Sau personalități capabile să conceapă soluții de interes obștesc și să-și asume răspunderi în societate? 

Adăugând distincția dintre „a fi absolvit ceva” și „a fi priceput în specialitate”, este de întrebat nu doar câți oameni poartă titluri, ci și dacă pregătirea lor este competitivă. În România actuală, s-a și dezvoltat, din nefericire, un comerț aberant – cel cu locuri de studii, mai ales la nivele înalte. Sunt demnitari fără studii în regulă, nu doar nepregătiți. După cum sunt titluri academice neacoperite prin ceva și o ierarhie răsturnată a valorilor. Se și flatează cu reușite persoane care nu au făcut decât să slujească declinul de azi.

Fiecare putem răspunde la aceste întrebări și întocmi un scor. Acela ne va indica în bună măsură dimensiunile crizei educației.

Desigur, România este azi parte a Uniunii Europene și împărtășește tendințe din sânul acesteia. În 2000, s-a pus în aplicare cel mai amplu program de evaluare internațională a pregătirii elevilor – Programme for International Student Assessement (PISA), dar învățământul preuniversitar s-a transformat pe nesimțite la noi într-un instrument de obținere a punctajelor PISA.  În 1999, miniștrii educației din țările europene au semnat Declarația de la Bologna, care își propunea compatibilizarea de sisteme și mărirea competitivității universităților. Declarația nu putea modifica învățământul superior din vreo țară, căci educația este și acum domeniu de suveranitate națională. Ea nu a fost nici tratat, nici acord, ci simplă declarație. Fiecare țară a luat ceea ce a vrut din ea! La noi, Declarația de la Bologna s-a aplicat după 2001 în mod greșit, se poate spune acefal.

Nu putem să nu notăm două fapte: PISA și Bologna au fost strategii, dar unii le-au înțeles greșit drept concepție asupra educației. Iar după 2001, reforma a fost practic părăsită în România, în schimbul unei adaptări la o globalizare superficial înțeleasă. 

Ca urmare, în educație și-au făcut loc daune. Este nevoie, desigur, de măsurarea rezultatelor, dar nu de transformarea măsurării în doctrină a dezvoltării. Cum ne spun multe analize, s-a produs și la noi o „academizare forțată a educației”, care are printre efecte minimalizarea importanței meseriilor. În plus, se creează ierarhii artificiale de instituții de învățământ, în loc să se procedeze la „diferențierea” lor. Specializările se fragmentează , cu prețul înaintării pe o direcție de care nimeni nu răspunde.

Analize sociologice europene (de pildă, Richard Münch, Globale Eliten, lokale Authoritäten, Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2009) au acuzat că s-a ajuns într-o situație gravă: autonomia decizională a profesorului este înlocuită cu integrarea în programe; agenţiile de evaluare şi acreditare devin instanţe de consacrare profesională; birocraţia auditului preia ascendentul asupra profesioniştilor; deprofesionalizarea personalului didactic este legitimată prin îndeplinirea de parametri măsurabili; idealul profesional devine satisfacerea standardelor sau obţinerea granturilor; o birocraţie a controlului calităţii păzeşte standarde, dar nu-și ia răspunderea a ceea ce rezultă; relaţia educativă profesor-studios este înlocuită cu raportul ofertant-client; iar viitorul se închide în acest orizont.

În multe universități din țară, se trăiește azi din mimarea a ceea ce se inovează – tehnologic, științific, cultural – în alte locuri. Universitățile sunt mai curând întoarse cu fața spre ele însele. Mulți predau discipline, dar nu au răspuns pentru nevoile practice din jur.

Se observă ușor în România actuală că repararea unui pod durează ani, că se construiește mult, dar fără sistematizare durabilă, că administrarea nu are eficiență, că nu se știe argumenta fără erori o sentință, că nu se pot relata evenimente fără măsluire, că nu se poate scrie istoria contemporană a țării, că nu se înțelege lumea din jur. 

Unele statistici publicate în ultimii ani sunt însă și mai concrete: a) România de azi nu numai că are cea mai mare emigrație dintr-o țară în timp de pace, dar sunt în jur de o sută de mii de copii rămași acasă, cu părinții la lucru în afara țării. b) A scăzut dramatic înscrierea cetățenilor la biblioteci. Dacă în 1990 erau înscriși 5,8 milioane de cetățeni, recordul înscrierilor se va atinge după 1998, cu peste 6,1 milioane, pentru ca, din 2003, efectivul înscrișilor la biblioteci să se prăbușească. c) Unele publicații au semnalat că doar 19,2% dintre cetățenii români vorbesc o limbă străină (cu peste 7% dintre cetățeni apartenenți ai minorităților etnice și imigranți) – în comparație cu China actuală (29%), Austria (6o%), Cipru (59,3), Grecia (44,8), Franța (35,9), Polonia (39), Cehia (34,6), Bulgaria (30) (vezi Mathieu Duchatel, …, Le monde vue d Asie, Philippe Picquier, Mas de Vert, 2013). d) Generațiile mai noi ajung să încalce frecvent regulile de gramatică. Pe deasupra, este excesivă prezența sofismelor în comunicarea publică (detaliat în A. Marga, Schimbarea lumii. Globalizare, cultură, geopolitică, Editura Academiei, București, 2013). Iar erorile de pragmatică covârșesc: se confundă fapte cu evaluări, la constatări se reacționează cu retorică, la întrebări cu amenințări etc. e) În 2016, firma Mercedes-Benz a arătat cu degetul spre „calitatea slabă a forței de muncă”, iar Comisia Europeană a remarcat în 2019 „ o persistentă lipsă de competențe” în România. f) S-a publicat World University Ranking 2016 – o ierahizare a primelor o mie de universități, în care s-a vrut cuprinderea cu ceva a fiecărei țări. Dar și așa, nici o universitate din România nu mai urca între primele 970 de universități, potrivit acestui criteriu convenabil. După ce, în 2011, UBB ajunsese să candideze în clasamentul Shanghai pentru primele 500 locuri, acum s-a trecut de locul 2000, în jos așadar, și nu se intră în discuție.  g) La Jocurile Olimpice, România a ajuns la cele mai slabe rezultate olimpice din ultimii cincizeci de ani. Sporturi întregi în care România conta – handbal, volei, canotaj, gimnastică, box, lupte etc. – s-au prăbușit.

Atunci când se discută pregătirea în învățământ, la noi nu se fac destul distincții între amintire și înțelegerea de cunoștințe, apoi între înțelegere și abilitatea de a face ceva cu cunoștințele respective și între abilitate și dorința de a face ceva și între acțiune personală și schimbare în jur. Ca urmare, o întreagă ideologie a suficienței ocupă terenul.

În România, nu se înțelege încă ceea ce Marin Preda spunea cu o bună intuiție: tinerețea poate fi vanitate, dar nu este virtute. Sau, cum am spune mai direct: valoarea nu ține de vârstă, ci de talent, pregătire, devoțiune. În vreme ce alte țări își integrează cu parcimonie valorile, România etalează o pasiune a excluderii. Este elocvent că la împlinirea a șaptezeci și nouă de ani, actorul extraordinar care a fost Marin Moraru a spus: „nu îmi doresc nimic, nici măcar sănătate!”.

Cum observa un istoric american (Tony Judt with Timothy Snyder, Thinking Twentieth Century, Vintage Books, London, 2013), istoriografia din România se face cu deosebire vulnerabilă prin „combinația de formă nondemocratică cu conținut popular” (p. 265). De aceea, scrierile profesionalizate de istorie, ce dau tonul în privința istoriei de la Carpați, se scriu în altă parte – SUA, Germania, Franța etc.. 

Fenomene și mai grave și-au făcut loc în educația din România. Doctoratele s-au compromis durabil (prin expansiunea plagiatului, numirea de conducători incompetenți, carențele programelor). Nivelul profesurilor universitare a devenit mediocru (ca urmare a selecției eronate și a criteriilor greșite). Pe scară mare, conducerile de unități și universități (ca urmare a sistemului greșit de selecție) sunt parohiale și sterile. Prezența serviciilor secrete în universități a atins o amploare fără precedent – se ajunge mai nou rector cu aceste servicii. Corupția (nepotism, comercializare de posturi etc.) este mai mare ca oricând în istorie. Orice „tăietură” am face, ea sugerează sărăcia, nefuncționarea, nepriceperea, lipsa de cultură, care nu sunt străine de educație. 

S-a ajuns în România la criza capacității administrative în educație. De ani buni, nu mai urcă pe scenă oameni în stare să conceapă educația ca întreg. Ajung miniștri persoane care nu au publicat nici măcar cinci pagini cu vederile lor sau își ascund sărăcia culturală sub un tehnicism la modă. Alții au ajuns întâmplător în funcție, încât străinii întreabă uimiți: „la voi cum se ajunge demnitar al statului?”.

În același timp, indicatorii crizei specifice a educației din România se înmulțesc. Dar nu dă rezultate o discuție despre criză care nu lămurește ce este de făcut. Sintetizez opinia mea în câteva idei.

Trebuie clarificată din nou psihologia cu care se operează în educație. Se mizează în continuare pe „eficiența educației” plecând, așa cum se vede și în Legea educației din 2011 din România, de la o psihologie sumar însușită. În orice caz, este timpul unei renovări a educației prin apel la abordări psihologice ferite de îngustime.  În Germania și Franța se spune foarte clar lucrurilor pe nume.

Teoria „inteligențelor multiple” (Howard Gardner, Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, 1983) a creat, cum se știe, o breșă în așteptările ca din cogniție să rezulte întreaga configurație a persoanei. „Competențele” trebuie asumate în scopul educației, altfel educația devine retorică. „Formarea persoanei (Bildung)” trebuie recuperată, dacă societățile vor nu doar „specialiști”, ci și oameni de specialitate. Apăr ideea unui triptic – „competențe”, „abilități de bază (basics)” și „formarea pentru valori” (A. Marga, Anii reformei. 1997-2000, EFES, Cluj-Napoca, 2002) – la baza educației. 

Este de regândit „scopul școlii”. Cum bine argumenta Jean Michel Blanquer (L’Ecole de demain. Propositions pour une Education nationale renovee, Odile Jacob, Paris, 2016), nu dă rezultate luarea cognitivismului psihologic ca bază exclusivă a educației. Analizele europene atrag atenția că 40% dintre elevi au angoasă la școală. O pătrime dintre tineri nu ajung la o pregătire matură (Margret Rasfeld, Peter Spiegel, EduAction. Wir machen Schule, Murrmann, Hamburg, 2012, p. 23). Experiențele școlii deturnează de la căutare și plăcere a descoperirii personale, spre conformism. Educația pentru cetățenie rămâne neglijată, încât angajamentul civic al tineretului scade. Pregătirea se face obsesiv pentru prezent, viitorul ieșind de fapt din discuție. Se gândește egoist, „integrarea și incluziunea fiind cuvinte străine”. Cercetările recente ale creierului atestă că entuziasmul este premisă fundamentală a învățării durabile și a creativității. Este prea redus astăzi interesul pentru condiționarea socială a educației.

În Europa, devine tot mai clar faptul că nu dă rezultate simpla „reparare” a sistemului de educație existent. Este nevoie de curajul viziunii și de schimbări. Cea mai bună propunere de până acum vizează reorientarea pregătirii tinerilor pe trei direcții corelate: „a învăța să acționezi”, „a învăța cum să dobândești cunoștințe”, „a învăța cum să trăiești împreună cu alții”. 

Este timpul adoptării Declarației Post-Bologna (detaliat în A. Marga, The Sense of Our Days History, Editura Academiei Române, București, 2019). În raport cu configurația apărată în Declarație (1999), accentul va trebui deplasat de pe durata studiilor, pe scopul și conținutul acestora. Flexibilizarea, inclusiv a duratei, se cuvine să ia locul uniformizării. Este de pus capăt tendinței de imitare printre universități, inclusiv prin reorganizarea specializărilor. Este vorba de a reveni la asumarea misiunii universității ca formatoare de specialiști  la cel mai înalt nivel atins în cunoaștere și a funcțiilor diverse ale universității – de răspândire a cunoașterii specializate, centru de cercetare, instanță de critică argumentativă, promotor al libertăților, drepturilor și justiției.

Cum se poate constata pe documentele de arhivă și în presa timpului, în 1999 am demisionat din funcția de ministru al educației naționale pentru a obține o finanțare mai bună. S-au și mărit atunci salariile celor din educație cu 50%. Dar azi nu banii lipsesc în primul rând în educația din România actuală, cum sună un refren care împiedică uneori schimbările.

Echiparea electronică și ameliorarea infrastructurii nu sunt dispensabile. Ele sunt necesare. Dar ele nu țin loc de reformă a educației, cum se crede adesea. În România actuală, în criză este, înainte de toate, producerea de idei noi și de soluții în organizare, care să ducă înainte.  Sărăcia de idei este excesiv de mare, tocmai când este necesară, de fapt, o nouă reformă a educației – dar una chibzuită și responsabil concepută. 

Elena Gabriela Câțcoan: Pandemia – care a condus la închiderea școlilor timp de aproape doi ani – a avut drept consecință conștientizarea crizei sistemului de învățământ, criză evidentă oricărui observator neutru, înainte de declanșarea acestui fenomen. Care sunt cele mai importante consecințe ale acestui tip de învățământ și ce soluții, alternative considerați, că ar fi fost oportune, spre a diminua – pe cât posibil – consecințele sociale cu impact major asupra formării individuale?

Andrei Marga: Pandemia a afectat învățământul pretutindeni. În România mai grav, lovind participarea școlară. Am tratat pe larg chestiunea în volumele Lecțiile pandemiei (Editura Tribuna, Cluj-Napoca, 2020) și Viitorul universității (Editura Ecou Transilvan, Cluj-Napoca, 2021) din optica sincronizării educației cu nevoile societății și evoluția cunoașterii.

Afectarea de care vorbesc se cuvine abordată, însă, nu peisagistic, cum se face, ci cu toată gravitatea profesională, din puncte de vedere elaborate conceptual. În ceea ce mă privește, în scrieri privind  orientarea educației, dar și prin decizii practice, apăr o tradiție actualizată sau o actualizare care valorifică tradiția. Apăr, altfel spus, educația cu trei scopuri luate împreună: profesionalizarea tânărului, dotarea lui cu o cultură generală și înzestrarea celui care învață cu o vedere personală asupra a ceea ce este în jur. Apăr, așadar, educația organizată, conceptual vorbind, de tripticul formarea de competențe, de abilități de bază și de cunoștințe despre valori.

Aș observa însă că la data izbucnirii pandemiei, educația era oricum de ani buni în criză. Nu-l putem contrazice pe cel mai prestigios secretar al educației al S.U.A. din ultimele decenii, când scria că, în pofida progreselor politice, științifice și tehnologice, starea de lucruri din societate este critică. „Națiunea în care trăim azi este mai violentă și vulgară, mai trivială și cinică, mai ignorantă și fără remușcări, mai deviantă și deprimată, decât cea în care am trăit odinioară” (William J. Bennett, The Index of Leading Cultural Indicators. American Society at the End of the Twentieth Century, 1999). Evident, diagnoza nu era valabilă doar pentru America, iar actualitatea ei s-a păstrat. Iar dacă SUA, Germania, Franța, care inspiră cel mai mult educația lumii în epoca noastră, semnalează veritabile „catastrofe”, atunci ne dăm seama cum stau lucrurile acolo unde  domină mimetismul.

Atrage critici severe azi faptul că „cel cultivat (Gebildeten)” nu intră în scopurile educației actuale. „Nu se cere nici ca oamenii să formeze, nici nu trebuie ca ei să fie formați; ceea ce se cere astăzi este dobândirea de competențe precum capacitatea muncii în echipă, disponibilitatea la cooperare, pasiunea inovării și pregătirea digitală” (Konrad Paul Liessmann, Bildung als Provokation, Zsolnay, Wien, 2017, p. 8). În orice caz, „provocarea din partea culturii (Bildung)” rămâne adâncă pentru educația de azi. Nu dă rezultate o educație bazată pe ocolirea sau parcelarea culturii. Nu a dat nici în pandemie și nici după.

Apăr un concept cuprinzător al culturii. Consider cultura un întreg care include cunoaștere, convingeri, artă, morală, legi, obiceiuri, tehnici dobândite de o comunitate, care îi organizează viața și aspirațiile. Așa stând lucrurile, includ în cultură, în mod firesc, literatura, muzica, artele vizuale, științele – începând cu economia și dreptul și, desigur, științele experimentale – arhitectura, filosofia, reflecția teologică  (A. Marga, Sincronizarea culturii române. Un proiect, Editura Tribuna, Cluj-Napoca, 2013, p. 24). Educația are de creat accesul elevilor și studenților la acestea. Dar și ceva în plus: deschiderea spre creație, căci, în pofida a ceea ce se spune de autocaracterizați „oameni de cultură”, cultura fără creație – care înseamnă critica realității și elaborarea de soluții – nu este deplină. Fără creație, fără critică și fără proiect de schimbare democratică se rămâne la „poporul vegetal”.

Desigur, pregătirea digitală este indispensabilă. Mai sunt însă și alte surse de „analfabetism funcțional” (slabe cunoștințe constituționale, insuficiente cunoștințe de economie etc.).

Dar „analfabetismul funcțional” nu este de un singur fel și este prezent și la titrați. Este nevoie, în orice caz, ca atunci când cineva vrea să combată o ideologie – ceea ce este, firește, chestiune de libertate – să cunoască, în prealabil, acea ideologie. Iar combaterea este completă abia atunci când se indică rădăcinile acelei ideologii. Altfel, se ajunge doar la o altă propagandă. Necazurile datorate pandemiei nu ar trebui să fie luate ca pretext de reducere a exigențelor.

Anumite prejudecăți ce se formează deja astăzi ar trebui descurajate. Nu va fi nevoie de efort mai mic al dascălului și învățăcelului, ci de mult mai mare efort în învățare. Nu este în niciun caz rezonabilă soluția aplicată în România în 2020 – încheierea înainte de termen a anului școlar și improvizarea examenelor. Nu dă rezultate concentrarea de mari mulțimi de elevi și studenți în instituții. Cu siguranță că performanțele sunt favorizate de principiul „moderat, poate mic, dar intens și performant”. Programe mai mici, cu profesori excelenți, sunt mai productive decât unitățile mari, inevitabil greoaie. (Fragment dintr-un interviu cu dr. Elena Gabriela Câțcoan, Craiova)