Rolul profesorului în prevenirea şi combaterea insuccesului şcolar

Rolul cadrului didactic în viaţa unui copil începe din prima zi de şcoală. Din acel moment cadrul didactic începe o luptă pe patru ani pentru a obţine succese cu elevii. Dar nu întotdeauna avem numai succes; fiind atât de mulţi factori implicaţi în educaţia copiilor, la un moment dat ne trezim că un elev se îndreaptă către insucces.

Ce trebuie făcut atunci? Trebuie căutată sursa insuccesului, să o identificăm şi să căutăm soluţii pentru rezolvarea ei. Dacă nu este observată sau nu se încearcă rezolvarea ei, elevul respectiv se îndreaptă către un eşec total, pentru că lipsurile se înmulţesc şi odată cu trecerea  timpului, cu greu mai pot fi recuperate.

Insuccesul şcolar exprimă, o discordanţă între cerinţele instructiv-educative, pe de o parte, şi posibilităţile fizice şi psihice ale elevului, pe de altă parte. Întrucât insuccesul antrenează ambii poli ai relaţiei poate fi considerat ca fiind “rezultatul unei duble adaptări: a copilului la activitatea şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia”. În consecinţă, măsurile preventive şi ameliorative s-ar putea concentra în doua direcţii principale: cunoaşterea etiologiei reale şi profunde a insuccesului şcolar; perfecţionarea activităţii sale instructiv-educative cu elevii. Existând mai multe tipologii de insucces şcolar, fiecare dintre ele presupune anumite particularităţi. Acestea se referă la debutul, evoluţia şi depăşirea stării de eşec. De aceea este necesar studierea acestui fenomen.

                În primul rând, profesorul urmează să descifreze mecanismul interacţiunii factorilor determinanţi ai nereuşitei şcolare. Psihologul şi medicul şcolar îi pot oferi informaţii valoroase. Oricum, preocuparea principală revine profesorului, investit de societate cu răspunderea pentru destinul fiecărui copil. Numai în acest fel pot fi evitate substituirile în planul diagnosticării şi al răspunderii ce revine agenţilor educaţionali în apariţia şi menţinerea insuccesului şcolar. Se impune, în al doilea rând, ca profesorul să elaboreze o strategie de acţiune care să faciliteze un consens între investiţiile şi influentele exercitate din exterior cu scopul ameliorării şi depăşirii stării de inadaptare. În fine, în urmărirea modificărilor ce se produc în cadrul personalităţii elevului ca urmare a acestor investiţii şi influenţe constituie o preocupare permanentă a profesorului.

                Ocupându-se de adaptarea şcolară, R. Zazzo consideră că ea trebuie definită nu în raport cu anumite norme şi solicitări exterioare, ci în raport cu copilul însuşi. Un elev bine adaptat este acela căruia şcoala îi oferă condiţii de a-şi valorifica potenţialul biopsihic şi de a obţine rezultate pe măsura acestui potenţial. Potrivit acestei concepţii rolul preventiv al profesorului constă în adaptarea întregului sistem de acţiuni pedagogice la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, condensate în capacitatea lor de învăţare, în crearea acelui mediu şcolar “adaptativ”. Unei diversităţi în planul acestor particularităţi trebuie sa-i corespundă o tehnologie cu un evantai larg de metode, procedee şi mijloace, imprimând astfel mediului şcolar un sens adaptativ.

                Având o determinare multicauzală, eşecul şcolar poate fi prevenit, ameliorat şi depăşit numai prin cooperarea dintre toţi factorii educaţionali. Profesorul este, însă, acela care trebuie să coordoneze şi să asigure consensul între aceşti factori. Printre primele elemente simptomatice ale eşecului şcolar se numără scăderea capacităţii de învăţare a elevului. Pentru a o putea depista presupune investigaţii ample şi consultări cu ceilalţi factori. Colaborarea se prelungeşte apoi în fazele următoare prin elaborarea programului de acţiune.

                Autoperfecţionarea activităţii de predare include o bună operaţionalizare a obiectivelor educaţionale şi folosirea unei tehnologii didactice adecvate. Detalierea cât mai precisă a obiectivelor generale şi formularea lor în termeni de comportament obiectivat îi permite profesorului să urmărească continuu progresele înregistrate de către elevi, gradul de concordanţă dintre nivelul anticipat în obiectivele stabilite şi cel realizat în mod concret, evaluat cu instrumente corespunzătoare. Cu cât operaţionalizarea este mai fină, iar evaluarea mai precisă cu atât şansele detectării insuccesului şcolar sunt mai mari. O atenţie deosebită acordată acestui raport îi permite profesorului să intuiască, încă din faza latentă, unele modificări ale nereuşitei şcolare de mai târziu. Observând continuu gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre obiectivele propuse şi nivelul realizării lor profesorul poate interveni cu o tehnologie didactică care să stimuleze progresul şcolar al elevilor săi, în concordanţă cu posibilităţile fiecăruia dintre ei.

                Valenţele interne ale acestei tehnologii sunt multiple şi variate, de natură predominant pedagogică (ierarhizarea şi diferenţierea sarcinilor, identificarea lacunelor şi dificultăţilor întâmpinate de elevi, alternarea predării unitare cu a celei deiferenţiate, organizarea recapitulării şi sistematizării, folosirea mijloacelor didactice în concordanţă cu conţinutul celor predate şi cu particularităţile de asimilare ale elevilor ce întâmpină dificultăţi, dozarea temelor şi exerciţiilor folosite etc.) sau de natură predominant psihologică (diagnosticarea capacităţii de învăţare care să permită o discriminare corectă dintre elevi, asigurarea unui nivel optim al motivării, stimularea şi încurajarea elevilor prin cristalizarea sentimentului de succes, respectarea ritmului individual al învăţării etc.).

                Valorificarea tuturor acestor posibilităţi virtuale pe care le incumbă strategia didactică depinde de pregătirea şi competenţa profesorului. 

                Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul şi insuccesul şcolar poartă pecetea personalităţii profesorului. Dintre componentele personalităţii sale, pregătirea psihopedagogică se află într-o corelaţie ridicată cu rezultatele la învăţătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularităţile tipologice şi individuale ale elevilor. Apelând la aceeaşi pregătire psihopedagogică profesorul poate diagnostica anumite dificultăţi de învăţare întampinate de elevi, concomitent cu intervenţia pentru atenuarea sau înlăturarea lor.

                Referitor la anumite trăsături ale personalităţii, datele unor cercetări arată că afecţiunea profesorului corelează cu randamentul la învăţătură al elevului. O atitudine caracterizată prin afecţiune şi înţelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, în care buna dispoziţie şi încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activităţii de învăţare prin intermediul factorilor motivaţionali întreţinuţi de laudele şi încurajările care predomină aici. Dintre aceşti factori mai semnificativi sunt cei afiliativi (de autoafirmare) şi cognitive.       

                Multe reflecţii s-au făcut asupra implicaţiilor “stilului de predare” al profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor. Cu toate că nu există o delimitare clară a acestui “stil”, multe din elementele sale au fost puse în evidenţă de cercetările întreprinse până în preent. Asumându-ne o doză de aproximare vom considera că stilul de predare include totalitatea trăsăturilor ce caracterizează comportamentul profesorului în procesul de învăţământ. El imprimă acea pecete individuală a ce rezultă din modul în care se corelează diferite atitudini şi tehnici de lucru implicate în desfăşurarea acestui proces. Asemenea deosebiri se manifestă prin nuanţe atitudinale, prin dimensiunile stimulatoare sau inhibitoare, prin repertoriul de recompense şi pedepse pe care le foloseşte, prin conştiinţa şi responsabilitatea cu care urmăreşte realizarea obiectivelor propuse, prin intensitatea activizării elevilor în procesul de învăţare etc. Întrucât stilul de predare este o rezultantă a întregii personalităţi a profesorului, pregătire, experienţă, aptitudini, interese, aspiraţii, temperament, caracter etc., perfecţionarea lui presupune cu necesitate restructurări în cadrul acestor componente. Relativitatea lui stabilitate, ca manifestare globală a personalităţii, nu-i diminuează resursele interne de ajustare şi nuanţare.

Puterea de muncă, rezistenţa la efort, vivacitatea personalităţii, ritmul şi eficienţa activităţii etc. influenţează reuşita şcolară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenţi are un caracter foarte particular, având frecvent oricine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituţională şi care nu relevă deloc rea-voinţă din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea şcolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eşec, care agravează situaţia tensională a elevului. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar şi la un copil cu posibilităţi intelectuale normale, o formă specifică a nereuşitei şcolare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a informaţiilor şi de coordonare a verigilor activităţii, fac ca elevul să fie lipsit de eficienţă intelectuală. Eficacitatea inteligenţei şcolare depinde, alături de perseverenţă şi de rapiditatea funcţionării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care îi stimulează energia fizică şi mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini şcolare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea şcolară.

Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-şi corecteze şi să-şi adecveze continuu comportamentele şi rezultatele, să-şi inhibe tendinţele impulsive şi să-şi folosească resursele interne. Ea îndeplineşte o funcţie adaptativă, ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale şi întreţinute mai ales prin metode educative greşite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conştiinţei de sine şi a voinţei.

Bibliografie

Bîrzea C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Macavei, E. (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

 Prof. Dumitru Rus

Şcoala Gimnazială Vasile Scurtu Parva