Invăţământul de azi şi de mâine încotro?

. Învăţământul preuniversitar
Pentru a nu pune la încercare răbdarea potenţialilor cititori, o spun de
la început: şcoala românească produce tâmpiţi industrial şi cu
metodă. Sau, reformulând: tâmpiţii nu sunt rezultatul unor accidente sau
disfuncţii punctuale ale învăţământului românesc actual, ci
consecinţa necesară (şi, ca atare, firească) a logicii funcţionării
lui.
Înainte de a trece la argumentele cu care pot susţine aceste afirmaţii, se
mai cuvine a spune un lucru: învăţământul românesc actual nu e
interesat în nici un fel de ceea ce produce; tot interesul lui e focalizat
pe propria supravieţuire (şi pe afacerile conexe). Nu există – în ciuda
declaraţiilor “specialiştilor” oficiali – nici o corelaţie între
ciclurile preuniversitare şi învăţământul universitar şi nici între
acesta şi cererea pieţei (atâta şi aşa cum e ea). Şcolile şi
universităţile funcţionează pur şi simplu pentru ca personalul lor
(didactic şi nu numai) să-şi încaseze salariul şi, eventual, să mai
beneficieze de nişte “suplimente” de venit. Atât şi nimic mai mult.
Toate patetismele referitoare la “prioritatea educaţiei”, “viitorul
ţării”, “societatea cunoaşterii” “bazată pe competenţe”, etc.
nu sunt decât nişte artificii retorice, al căror cinism e comparabil cu
cel al declaraţiilor electorale referitoare la majorarea pensiilor şi a
salariilor. Aceste formule vor fi reiterate la nesfârşit, tocmai pentru că
nu spun nimic, dar astupă urechile oamenilor cu ceea ce aceştia vor să
audă. Dincolo de ele, starea efectivă a învăţământului de toate
nivelele se degradează ameţitor de la un an la altul. Cândva am comparat
învăţământul universitar postdecembrist cu o industrie care a stabilizat
oraşele României (creând locuri de muncă şi drenând banii populaţiei)
după prăbuşirea industriilor propriu-zise. Acum aş spune că această
industrie (extinsă la tot sistemul de învăţământ) e aidoma industriilor
lui Ceauşescu în anii ’90: imensă, ocupând o enormă masă umană (şi,
ca atare, o problemă socială), un gigantic consumator de resurse (adică o
problemă pentru bugetul de stat), care produce pe stoc (respectiv fără
căutare pe piaţă) ceva de o calitate submediocră sau fără nici o
calitate (ceea ce, în limbajul său frust, Preşedintele a numit
“tâmpiţi”). E o industrie aflată de facto în faliment, însă care nu
poate fi lichidată printr-un simplu ucaz guvernamental. Aceasta e drama ei.
Voi încerca, în continuare, să o privesc mai îndeaproape, focalizând
câteva aspecte concrete (care îmi sunt accesibile mie) ale funcţionării
industriei educaţiei. Mă voi opri mai întâi asupra învăţământului
preuniversitar şi asupra felului în care acesta, în loc de-a le da
elevilor nişte cunoştinţe generale menite a-i orienta în alegerea unei
facultăţi şi a-i susţine la începutul acesteia, îi blochează la un
nivel foarte jos şi-i face opaci la orice formă de cunoaştere riguroasă
– fapt care, la nivelul cel mai vizibil, se traduce în degradarea
civilităţii cotidiene. Apoi voi încerca să arat felul în care
universităţile improvizează lucruri fără măsură comună cu nici o
cerinţă academică sau practică – ceea ce le pune în situaţia de a
produce absolvenţi rătăciţi între un amestec (niciodată digerat) de
termeni tehnici şi platitudini generoase, care (nici unele, nici celelalte)
nu le sunt de folos pe piaţa muncii. Puţinele lor cunoştinţe se risipesc
– iremediabil – în anii în care sunt angajaţi pe posturi temporare,
slab plătite şi, de regulă, fără nici o legătură cu studiile lor. În
fine, într-o a treia parte voi încerca să văd care sunt consecinţele
acestui tip de educaţie asupra “actorilor lui”: elevi, studenţi, dar
mai ales profesori şi funcţionari oficiali, precum şi tipul de societate
pe care îl generează o astfel de şcoală.
*
S-ar putea ca toate lucrurile despre care voi vorbi în continuare să fie
suspendate cu o clasică remarcă: sigur, pretutindeni există probleme, dar
– totuşi – să nu generalizăm! Experienţa m-a învăţat că, atunci
când chiar vrem să înţelegem cum stau lucrurile, e mult mai eficient să
formulăm această observaţie invers: peste tot există oameni oneşti,
care-şi fac treaba, dar să nu generalizăm!
*
Sunt tatăl unei eleve de clasa a V-a, pe care – zilnic – fie eu, fie
soţia mea o însoţim dimineaţa de acasă la şcoală şi la amiazăzi de
la şcoală înapoi, acasă. La 11 ani ar fi fost normal să facă singură
drumul dintre casă şi şcoală (mai ales că nu e unul atât de lung),
însă – dincolo de riscurile trecerii a două bulevarde (cu maşini pentru
care semaforul e facultativ şi cu semafoare ce stau pe verde pentru pietoni
16 secunde) – ceva ne împiedică s-o lăsăm. E vorba de ghiozdan. Acesta
cântăreşte în medie 7 – 9 kilograme (cu un vârf de 12 kilograme) la o
greutate a copilului de 32 de kilograme. Dacă un copil în creştere ar
purta zilnic greutatea aceasta timp de-o oră, două rezultatul ar fi, în
termeni medicali, fie cifoza, fi scolioza (ambele fiind deformări ale
coloanei vertebrale). Am întrebat la şcoală dacă există vreun normativ
al Ministerului Educaţiei cu privire la greutatea pe care o poate duce un
copil în funcţie de distanţă, de vârstă şi de înălţimea/greutatea
lui. Mi s-a răspuns că nu. (Dar am vaga bănuială că, pe la Minister, va
fi existând o comisie care ar trebui să se ocupe cu aşa ceva, însă ai
cărei membri sunt de negăsit, dat fiind că îşi împart timpul între
traininguri la Vancouver şi conferinţe la Brisbane.) La început am crezut
că, din exces de scrupulozitate, fiica mea îşi ia zilnic cu ea toate
cărţile şi caietele, astfel că i-am cerut să le pună pe jos – la ea
în cameră – pe materii, şi să le alegem doar pe cele necesare. Ei bine,
doar cele menite să ajungă zilei în cauză făceau întreaga greutate
menţionată. Dacă vă întrebaţi cum de e cu putinţă aşa ceva,
răspunsul e simplu: la fiecare materie erau o puzderie de caiete, cel puţin
un manual, şi cel puţin o culegere. Aproape toate acestea fuseseră
cumpărate de către noi (de părinţi). La cutare materie şcoala le-a dat
elevilor un manual (pe care m-am căznit să-l lipesc), pentru ca la prima
şedinţă cu părinţii să aflu că, de fapt, nu le e bun copiilor şi, ca
atare, trebuie cumpărat altul. Fireşte, la pachet cu “caietul
elevului”. Puţin mai încolo ni s-a transmis (evident, prin copii) că,
pentru un ritm mai susţinut, trebuie cumpărată şi o culegere. Şi, pentru
cine nu ştie, culegerile nu mai sunt – ca pe vremuri – pentru tot
gimnaziul, nici măcar pentru clasa a V-a; acum sunt semestriale.
Bineînţeles, dacă părinţii sau copilul doresc ca acesta din urmă să
participe la vreo olimpiadă – aproape toate (într-un an de primară am
numărat 17) cu taxă – trebuie să cumpere şi culegerea aferentă (care,
şi ea, poate avea un “caiet al elevului”). Ocazional se mai iau şi
diverse cărţi – de clasici ai literelor sau de clasici ai pieţei de azi
– necesare şi ele studiului “la clasă”. O spun cu toată convingerea,
din experienţa şcolii primare a fiicei mele: în mod garantat D-na Rodica
Birău (nu ştiţi cine e?! – înseamnă că n-aveţi copii elevi de
primară) e un autor mult mai bine vândut în România decât Mircea
Cărtărescu, Lucian Boia sau Gabriel Liiceanu (poate mai bine chiar decât
toţi la un loc). Încă un lucru: în vreme ce autorii menţionaţi se vând
în funcţie de gustul publicului – într-un an mai mult, într-altul mai
puţin; D-na Birău are succes constant, an de an, la clasele mici. S-ar
putea ca D-na Birău să fie o persoană; însă dacă mă uit la numele ce
apar pe culegeri şi caietele elevilor am impresia că e vorba, mai curând,
de un gen. Cert este că, punând cap la cap, toate “materialele” (aici
nu intră rechizitele) achiziţionate pe parcursul unui an şcolar de către
noi, părinţii, plus taxele pe la diverse concursuri, ies câteva sute de
lei noi (ceva mai multe decât degetele de la o mână). Un ultim amănunt
– altminteri aproape nesemnificativ – pentru sumele acestea nu am primit
niciodată bon fiscal (ceea ce mă face să bănuiesc că industria aceasta
este, cum se spune astăzi, “nereglementată”). I-am dat banii copilului,
care, la rândul lui i-a dat… aşa se face. Sau, mai exact, nu ştiu cum se
face acum, dar îmi amintesc cum se făcea pe la jumătatea anilor ’90
când câţiva oameni întreprinzători au descoperit această nişă a
pieţei, neocupată şi foarte profitabilă. O ştiu de la tatăl meu care,
în acel timp, era jurist la un Inspectorat Şcolar: într-o bună zi un domn
bine îmbrăcat şi foarte politicos (precedat sau nu de un telefon, de la
Minister sau din altă parte) ateriza în biroul câte unui inspector cu “o
ofertă de nerefuzat”: dacă le distribuia profesorilor din subordinea lui
(pentru ca aceştia la rândul lor, să le vândă la clasă) un anumit
număr de culegeri, avea un procent – pe atunci undeva în jurul a 10 % –
din vânzări. Între timp cred că lucrurile au mai evoluat, a apărut
concurenţa, dar şi piaţa s-a diversificat; impresia mea e aceea că la ora
actuală înţelegerea se face direct cu profesorul/învăţătorul. Şi cine
ştie cât e salariul acestora din urmă (al celor ce nu au “indemnizaţie
de conducere”), înţelege cu uşurinţă că 10 – 15 % din vreo 15 lei
înmulţiţi cu 30 (sau cu multipli ai lui 30 – după câte clase sunt
vizate) nu e o sumă aşa de mare, dar e numai binevenită între 4 şi 14
ale lunii (adică atunci când vechiul salariu s-a dus şi cel nou n-a venit
încă). Autorii de culegeri, teste şi caiete ale elevilor (care, uneori,
mai sunt şi editori) trebuie că o duc destul de bine. Pe lângă beneficiul
direct al vânzărilor, mai sunt titlurile din CV; unii – precum D-na
Birău – pot afişa o listă nu de gradaţie de merit, ci (cel puţin) de
Secretar de Stat în Ministerul Educaţiei. Întorcându-mă la situaţia
concretă a fiicei mele, lucrurile stau de aşa manieră încât, dacă tot
ne pune să cumpărăm aceste culegeri, caiete şi ce-or mai fi fiind,
profesorul se simte obligat să şi lucreze – măcar din când în când
– cu ele. Aşa se face că apar, inevitabil, în conţinutul ghiozdanului,
sporindu-i greutatea. Ca atare, în ceea ce mă priveşte, nu cred că
această problemă va fi rezolvată prea curând; copiii vor trebui să
cumpere tot mai multe culegeri şi caiete, ghiozdanele vor fi tot mai grele
iar mie, ca părinte, nu-mi rămâne decât să aştept ziua în care fiica
mea fie mă va depăşi la kilograme, fie va avea un prieten, care să-i care
ghiozdanul.
Totuşi, nu aceasta e marea problemă a învăţământului preuniversitar
din România. În ciuda caracterului ei subteran, industria aceasta a
manualelor, culegerilor şi caietelor (alternative la cele se pun în
vânzare în librării), precum şi concursurile aferente, menţin o anumită
idee de şcoală acolo unde ea, în fapt, se estompează tot mai mult. În
mod normal şcoala preuniversitară ar trebui să se bazeze pe manual şi pe
ceea ce – pornind de la acesta – face profesorul la clasă. Încă o
dată: criteriul de bază ar trebui să fie manualul. Iar acesta s-ar cuveni
să răspundă câtorva cerinţe elementare: mai înainte de toate claritatea
– un manual ar trebui să poată fi citit de oricine (elevi, părinţi,
bunici), iar cei care-l citesc să-i înţeleagă cuvintele şi, la capătul
lecturii, să rămână cu o imagine clară a textului pe care tocmai l-au
parcurs. A doua cerinţă ar trebui să fie completitudinea – aceasta
presupune că respectivul manual, care se consideră că acoperă un întreg
domeniu al cunoaşterii, e alcătuit de aşa manieră încât are un început
şi un sfârşit şi, în acest interval, prezintă faptele semnificative ale
domeniului în cauză. Insist pe acest lucru: faptele semnificative, adică
acelea care deschid înţelegerea domeniului respectiv; nu i se cere unui
manual de gimnaziu să se substituie unui curs sau unui tratat în care
completitudinea tinde spre exhaustivitate. Excesul de detalii are ca efect
fie neparcurgerea întregii materii (şi atunci elevul nu mai înţelege cum
se leagă lucrurile în ansamblul lor), fie dizolvarea unei cunoaşteri
domeniale în amănunte nesemnificative. Legată de cerinţa precedentă, o
alta – adecvarea conţinutului şi a limbajului în care acesta e exprimat
la înţelegerea celor cărora manualul le e destinat. E abnorm să ai
manuale de V-a cu teme şi formulări de-a IX-a precum şi manuale de-a IX-a
cu un limbaj de tratat universitar de anul III de studiu. Şi e de-a
dreptului patologic să perpetuezi o asemenea enormitate sub pretextul
“performanţei”. Doar o societate în derivă, ca a noastră, se
leagănă în iluzia că poate obţine excelenţa fără a obţine şi a
consolida normalitatea. Scopul manualelor nu e acela de-a crea savanţi, ci
acela de-a le oferi elevilor cunoştinţe de bază, clare şi precise.
Corelată cu această cerinţă e şi următoarea: graduarea cunoaşterii în
funcţie de înţelegerea elevilor presupune şi o concepţie ascensională
şi legată a anilor şi a ciclurilor de studii. E absurd ca gimnaziul, de
pildă, să fie rupt de liceu şi ideea de bază să fie aceea că elevul ori
învaţă o anumită materie în gimnaziu, ori n-o mai învaţă de loc. Aşa
cum ştim cu toţii, cea mai mare parte a materiilor de liceu reiau
disciplinele de gimnaziu; ori graduarea cunoştinţelor ar trebui să
presupună nu faptul că se mai fac încă o dată, ci acela că, pe bazele
puse în gimnaziu (şi aici se vede bine rostul gimnaziului), se detaliază o
anumită problematică domenială. Dacă, cu un soi de bizară
îndărătnicie, se face totul în gimnaziu, nu cade Liceul în platitudinea
repetiţiei sterile? Nu în ultimul rând, pe lângă cunoştinţe, manualul
ar trebui să-l pună pe elev în contact cu problemele domeniului tratat.
Altfel spus, ar trebui măcar să-i sugereze, dacă nu să-i arate efectiv,
că orice cunoaştere domenială e o aventură a minţii şi că miza
învăţării nu e acumularea sterilă a detaliilor, ci capacitatea de a
problematiza, adică de a privi altfel lumea şi pe sine însuşi.
Să fiu iertat, dar uitându-mă – an de an – prin manualele fiicei mele
(şi prin manuale ale altor ani de gimnaziu sau de liceu), ceea ce pot eu
deduce este faptul că autorii lor par a fi înţeleşi între ei să nu
respecte aceste cerinţe. Mai întâi de orice aceste manuale sunt scrise
ininteligibil pentru un adult; ca atare e greu de dedus ce poate pricepe un
copil din ele. În general sunt alcătuite dintr-un dozaj variabil de termeni
tehnici (cel mai adesea neexplicaţi) şi platitudini lipsite de orice
substanţă. E aproape cu neputinţă să duci un asemenea manual până la
capăt, astfel că e greu de constat dacă respectă cerinţa
completitudinii. E şi mai greu să-ţi dai seama ce e semnificativ în
cuprinsul unui asemenea manual. Materia e excesiv de multă, temele cad pe
elev cu o cadenţă înfricoşătoare şi, în concluzie, când totul e
important, ceea ce se reţine e aleatoriu. Nivelul expunerii e, aproape
invariabil, peste capacitatea de înţelegere a vârstei. Cum, ocazional, s-a
discutat despre cantitatea mare de cunoştinţe inoculată elevilor şi s-au
exercitat presiuni pentru “simplificarea” manualelor, acestea s-au
subţiat ca volum, păstrând însă toate temele anterioare (ceea ce s-a
eliminat fiind tocmai partea de explicare şi exemplificare). Morala:
manualele au devenit abstracte până la incomprehensibil. Dacă are
curiozitatea de-a le răsfoi (de regulă după câte-o şedinţă cu
părinţii), orice părinte ajunge la concluzia, inevitabilă, că fiului sau
fiicei lui îi sunt necesare nişte “ore în particular” pentru a se
păstra la nivelul predării de la clasă. Apoi cunoştinţele ciclurilor de
studiu sunt cu desăvârşire rupte între ele; de pildă toată gramatica se
face (draconic) în gimnaziu, iar segmentul cel mai dificil al acesteia
(părţile de vorbire) aproape în întregime pe-a V-a. Nu doar că lucrurile
sunt dificile, dar sunt şi multe şi, adesea, se fac cu o viteză ce nu
permite nu sedimentarea, dar nici măcar înţelegerea lor. Pentru încă o
dată, recursul la “orele în particular” e inevitabil. În fine, partea
de problematizare a manualelor e ca şi inexistentă. Puţinele lucruri
reflexive (filosofia, astronomia spaţiilor siderale, fizica atomică,
biologia evoluţionistă, problemele istoriei recente, etc.) fie s-au scos
pur şi simplu de la o mulţime de profiluri, fie sunt împinse în ultimul
semenstru dintr-a XII-a când, în general, nefiind teme de bacalaureat, nu
se mai fac. Locul disciplinelor reflexive e luat, cu avânt, de religie,
ţinută a inculca morala şi valorile care fac obiectul consensului social.
(Mă miră totuşi că nimeni nu observă faptul banal că, într-o lume în
care – la orice nivel – atenţia aproapelui meu departe de-a fi un lucru
firesc, trebuie cumpărată cu “o atenţie”, Biserica şi-a ratat cu
desăvârşire rolul social. Poate – cel puţin în şcoli – ar fi timpul
să încercăm altceva.) Ca atare edificiul şcolii rămâne neisprăvit:
elevii (se presupune) ca au învăţat o mulţime de lucruri, dar nimeni nu
ştie la ce bun. Cunoştiţele lor (dacă au învăţat) sunt cel mai adesea
o sumă de amănunte de găsit cu un singur click pe internet plus mii de
probleme rezolvate la matematică, fizică şi chimie şi alte mii de texte
analizate la română şi la limbi străine. Dacă la 18 ani trag linie şi
fac socoteala, tot ceea ce pot să constate este faptul că şcoala nu le-a
dat nimic, în schimb le-a luat nişte ani din viaţă. Majoritatea vor eşua
în industria “fabricilor de diplome”, la capătul cărora destinul le va
fi hotărât de hazardul unei rudenii, al unei cunoştinţe întâmplătoare,
ori pur şi simplu de noroc. Fireşte, profesorii din şcoală vor spune că
ei şi-au făcut treaba; mai departe nu e grija lor. Sau, poate, vor
recunoaşte că în condiţiile programei – care e aşa cum e – mai mult
nu se putea. Cât despre programă, nimeni nu ştie cine o face, pe baza
căror criterii, între ce şi ce se alege, ce idee au cei ce-o concep despre
cei cărora le e destinată, etc. La fel ca mai toate regulamentele şi
reglementările, şi programele şcolare par avea mai curând un caracter
stihinic; nimeni nu se poate lăuda cu faptul că i-ar fi fost cerută
părerea cu privire la ce s-ar cuveni să se predea la disciplina lui – pur
şi simplu există un normativ ministerial şi gata. Nici profesorii nu par a
fi excesiv de afectaţi de bizareria programelor. Experienţa i-a învăţat
să se descurce – dacă vor grade şi gradaţii trebuie să compună cu
programa; ce fac la clasă e treaba lor. Mulţi dintre ei sunt striviţi de
povara didacticilor şi a metodicilor de tot soiul (care au, pe scara
ierarhică a educaţiei, funcţia unei disciplinări sociale) şi, adesea, nu
mai au – de la terminarea facultăţii – alt contact cu domeniul lor
decât acela mediat de programă şi de manuale. Cândva autoritatea
profesorilor se baza pe cunoştinţele lor (şi mi-a fost dat să cunosc
profesori de gimnaziu up to date cu ultima informaţie din câmpul
preocupărilor lor); astăzi mai curând pe un derizoriu amestec de
ameninţări cu Bacalaureatul şi de promisiuni cu burse în străinătate.
De altminteri cred că în curând şcolile (zise) bune îşi vor pune la
intrare o plăcuţă pe care va scrie: pregătim pentru State, sau pentru
Anglia, Germania, etc. Cât despre celelalte, se va subînţelege că produc
doar pentru consumul intern.
În fine, mi se pare straniu faptul că încă nu s-a decis asupra unei
remanenţe a trecutului: dată fiind politica de industrializare a României
comuniste, pe toată durata intervalului 1948 – 1989 s-a pus un accent
deosebit pe formarea diverselor timpri de ingineri necesari dezvoltării
ramurilor industriale. Mai mult decât orice altă categorie
socio-profesională a acelui timp, inginerii – aflaţi în contact direct
cu producţia şi responsabili de aceasta – au fost bine formaţi, făcând
o şcoală serioasă, a cărei componentă teoretică nu avea prea multe de
invidiat Politehnicilor din Occident. În perioada de care vorbim, cele mai
bune licee din România erau liceele de matematică-fizică a căror menire
de bază ajunsese aceea de a pregătile fundamentele ştiinţelor reale
necesare celor care, odată intraţi în facultăţile tehnice, erau capabili
– dintru început – să lucreze la capacitate maximă. De aici accentul
extraordinar pus în acel timp pe cunoştinţele de matematică, fizică şi
chimie. Problema unui absolvent de liceu din perioada în cauză nu era aceea
de-a dobândi nişte cunoştinţe generale (eventual cu aplicaţii concrete)
la aceste discipline, ci de-a avea pregătirea teoretică pentru a intra
direct în tratatele de specialitate ale disciplinelor tehnice. Cine ţinea
ritmul şi intra la Politehnică câştiga partida, cine nu, nu se alegea cu
nimic din acest tip de şcoală. Şi, de aceea, în ciuda mitologiei
“seriozităţii” vehiculată astăzi, bacalaureatele (mai ales la liceele
industriale) erau – sigur, în altă proporţie – trucate şi atunci.
Dacă până în ’89 Politehnica însemna loc de muncă garantat şi –
în principiu – repartiţie în marile oraşe (în preajma cărora se aflau
combinatele industriei socialiste), ceea ce – în acel timp – nu putea
oferi (aproape) nici o altă facultate, după Revoluţie şi liberalizarea
pieţei de muncă, lucrurile se schimbă complet. La această situaţie se
adaugă colapsul industriei socialiste din ultimele două decenii şi
concluzia tuturor acestora e aceea ca Politehnica devine mult mai puţin
interesantă pentru liceeni decât anterior. Ori partea stranie este aceea
că majoritatea liceelor bune au rămas calate pe formarea teoretică în
ştiinţele reale ca şi cum absolvenţii lor ar urma să dea concurs la
Politehnică. Mie unuia mi se pare că supralicitarea unei cunoaşteri
teoretice abstracte de-a lungul întregii şcoli îşi are originea în acest
pattern perpetuat chiar şi după ce şi-a pierdut relevanţa concretă.
Evident, mai sunt şi alte aspecte: de pildă faptul că în domeniile reale
(care operează ele însele cu un aparat matematic şi în care răspunsul
trebuie să fie – aproape invariabil – unul univoc) cuantificarea
rezultatelor – atât de trendy în ultima vreme – e mult mai uşoară
decât în domeniile umaniste, unde interpretarea joacă un rol definitoriu.
Nu în ultimul rând, poate fi vorba şi de faptul că nimeni nu şi-a pus
problema cum poate fi convertită masa profesorilor specializaţi (mai ales
de industria meditaţiilor) în pregătirile pentru admiteri (la liceu sau la
facultate), odată ce aceştia şi-au pierdut “hegemonia de prestigiu” de
care au beneficiat în anii comunismului. Ei au continuat să facă ceea ce
ştiau cel mai bine şi, tacit, s-a acceptat că “performanţa” se
identifică cu însuşirea – în regim accelerat – de catre elev a unor
cunoştinţe tehnice abstracte care-l califică automat pentru regimul de
master al unei universităţi de top (de regulă din străinătate). Mândria
naţională pe de-o parte, repunerea pe tapet a temei performanţei (cel mai
adesea pentru lustruirea blazonului cam ruginit al ţării) pe de alta, au
făcut ca acest tip de “performanţă” să fie normativizat – prin
intermediul programei – la scara întregului învăţământ preuniversitar
din România. În ciuda retoricii despre “filierele vocaţionale”,
“bacalaureatul diferenţiat”, “opţiunile elevului şi ale
părinţilor”, etc., criteriul ultim de calitate (care, la noi, se exprimă
doar în cuantificari) al învăţământului autohton îl dau notele de la
olimpiadele de ştiinţe reale şi, în particular, de la cea de matematică.
Din păcate, e un criteriu irelevant, pentru că aşa cum ştim cu toţii,
majoritatea olimpicilor la aceste discipline părăsesc ţara la finele
liceului sau în primii ani de facultate pentru a se stabili definitiv în
alte zări, mai pline de farmec. În ţară rămâne doar partea de jos a
graficului ministerial, aceea despre care – din raţiuni raţiuni de
prestigiu – nu vorbim aproape niciodată. Nici măcar pentru a spune că e
alcătuită din cvasitotalitatea elevilor de liceu.
Căci acesta e tristul adevăr: cei mai mulţi elevi, mai ales cei din mediul
rural sau de şcolile periferice ale oraşelor nu pot ţine ritmul acestui
tip de pregătire. Începând cu saltul în abstracţie pe care-l face
matematica clasei a II-a şi până la finele liceului, majoritatea
abandonează – cel mai adesea de facto, însă uneori şi de jure –
şcoala. Dacă învaţă, o fac doar pentru notă (mulţi nu mai pun nici un
preţ nici măcar pe aceasta), dar, în mod manifest, nu mai pot urmări
dezvoltările care se fac la clasă. În plus, de la un moment dat
realizează acut faptul că nimic din problemele lor şi ale lumii lor nu e
luat în considerare de şcoală; ca atare găsesc tot mai puţine motive
pentru a lua ei înşişi în serios şcoala. Profesorii, la rândul lor,
stau sub imperativul programei şi nu se pot opri să recupereze cunoştinţe
care se cereau sedimentate în altă etapă a şcolii. În ceea ce-i
priveşte pe părinţi, aceştia ar trebui să fie la curent cu ultima
culegere, să aibă la îndemână biblioteci bune, să-şi mediteze (uneori
dublu) copilul la materiile de bază şi/sau să posede chiar ei
cunoştinţele domeniale menite a orienta copilul şi să dispună de
suficient timp pentru a-l putea însoţi în paşii cei mai dificili ai
vârstei şi ai înţelegerii. Cei mai mulţi dintre părinţi nu
beneficiază de aceste atuuri astfel încât, după crizele de rigoare în
faţa primelor note proaste (şi, eventual, câteva “ore în particular”)
se dezinteresează de şcoala copiilor care, oricum, în ochii majorităţii,
a încetat a mai fi legată de cariera ulterioară. Rezultatul conjugat al
tuturor acestora îl constituie faptul că, în România actuală, şcoala
crează discriminare. Insist pe acest lucru: şcoala, aşa cum e alcătuită
ea în prezent, crează discriminare şi e straniu că nici o instituţie
specializată în combaterea discriminării nu observă acest lucru. Doar
aleatoriul – pe care în general îl criticăm – în virtutea căruia
obţinerea unui loc de muncă nu are mai nimic de-a face cu şcoala de bază
ne ascunde această realitate, făcând-o suportabilă. Totuşi, cred că
problema trebuie pusă în mod clar: cu ce e vinovat un copil de 9 sau de 14
ani că nu e olimpic la matematică? Trebuie toţi copiii unei ţări să fie
olimpici la matematică? Calitatea învăţământului finlandez (de pildă)
se rezumă doar la olimpicii de la matematică? Ideea întregului
învăţământ din România e aceea de a produce – în mod industrial –
performanţa, în siajul mentalităţii comuniste pentru care voluntarismul
şi corelatul lui, constrângerea – erau criteriile de bază ale
“construcţiei societăţii socialiste”. În virtutea axiomei: cine nu
poate înseamnă că nu vrea, o parte semnificativă a elevilor e relegată
într-o condiţie inferioară şi e destinată exploatării brute şi
brutale. Nimeni nu pare a-şi pune la noi problema că menirea şcolii e
aceea de-a favoriza, prin toate mijloacele, apariţia unor oameni liberi –
capabili să înţeleagă, să se exprime, să problematizeze şi să
interiorizeze lumea în care trăiesc. Onestitatea (cea adevărată, nu
marota “eticilor aplicate”), competenţa şi calitatea (dar nu cele
exprimate de cuantificatori sterili), civilitatea, atenţia faţă de
celălalt – toate sunt rezultatele unei şcoli care-şi cunoaşte şi
respectă menirea. Evident, acolo unde el există, talentul se cere
încurajat şi susţinut. A-l normativiza, sub pretextul “performanţei”
(din care decurg avantaje pământeşti pentru funcţionari fără nici o
performanţă), revine la a-l ucide. Ar trebui să ne întrebăm cândva cu
ce vinovat un copil de gimnaziu, căruia toţi îi reproşează faptul că nu
citeşte, dar căruia nimeni – din şcoală în primul rând – nu i-a
arătat faptul că lectura e o bucurie? Cu ce e vinovat un elev incapabil să
înţeleagă lucruri elementare relative la înscrierea lui în lume, dacă
pentru el cunoaşterea se rezumă la exerciţii de gramatică şi probleme de
matematică? Cu ce e vinovat un tânăr dezarmat în faţa vieţii, dacă
nimeni nu l-a învăţat să asume problematicul lumii în care trăieşte?
Cu ce e vinovat un om ce decade la nivelul şmecheriei şi al argoului
acompaniat cu o orchestră de onomatopee dacă în anii lui timpurii nimeni
nu i-a arătat ce e înţelegerea şi capacitatea de a numi adecvat? Dacă nu
ne vom pune, cu toată onestitatea, aceste întrebări atunci fie ne vom
descoperi neputincioşi în faţa derivelor lumii în care trăim, fie –
pentru remedierea acestora – vom recurge la “întărirea măsurilor de
ordine şi disciplină” la scara întregii societăţi.
Râmân, în final, două întrebări: mai înainte de toate, de ce lucrurile
acestea – pentru sesizarea cărora nu e nevoie de o pregătire
specializată – nu constituie probleme în interiorul sistemului
educaţional şi la nivelul decidenţilor acestora? Problema devine cu atât
mai acută cu cât există o disciplină, care tinde din ce în ce mai mult
să se supraordoneze celorlalte discipline – pedagogia – a cărei menire
ar trebui să fie tocmai aceea de a veghea la felul în care cunoaşterea
umanităţii le e transmisă, prin învăţare, tinerelor generaţii. A auzit
cineva în România ultimilor 23 de ani vreun specialist în pedagogie care
să atragă atenţia asupra abnormului programelor, a caracterului
ininteligibil al manualelor sau asupra corelaţiei dintre nesfârşitele
“reforme ale educaţiei” (cu toate metodologiile lor) şi scăderea
continuă a nivelului învăţământului? Dacă nimeni dintre pedagogi n-a
făcut-o înseamnă, pur şi simplu, că în România nu există ceva de
natură ştiinţifică în măsură a se numi pedagogie. Ceea ce poartă
acest nume nu e nimic altceva decât triumful imposturii şi al unei optici
industriale cu privire la cele mai delicate raporturi care alcătuiesc
textura socială. O mulţime de vorbe goale, de “trebuie să”-uri şi de
ghiduşii culese din “literatura motivaţională”, agrementate cu
statistici (care spun ceea ce vrea să spună cel ce le face) şi cu
nenumărate HG-uri, aceasta e înţelepciunea care le e predată de către
pedagogii autohtoni celor obligaţi de Minister să le îndure delirul verbal
(şi să le achite “protocolul”). Nu există universitate în România
fără fatalele departamente de “ştiinţe pedagogice” şi de
“perfecţionarea personalului didactic”, fără obligativitatea
(deghizată în opţiune facultativă) tuturor studenţilor secţiilor
teoretice de-a parcurge “modulul pedagogic”; nu există dascăl – în
ciuda vârstei şi a reputaţiei profesionale – care să nu fie târât pe
la “traininguri” şi “şcoli de vară” (mai nou pe fonduri europene)
unde i se serveşte drept ştiinţă un soi de amestec între rezolvarea
careurilor de X şi 0 şi recitarea unor mantre absurde şi caraghioase.
“Specialiştii în educaţie”, “emineţii psihologi”,
“scientometrii” şi reformatorii de meserie trăiesc atât din banii
Guvernului, din cei ai fondurilor europene, cât şi din cotizaţiile
obligatorii impuse profesorilor aduşi cu arcanul la aceste
“perfecţionări”. Această castă, descendentă direct din activiştii
de partid, are o singură ocupaţie: aceea de a vorbi la nesfârşit despre
lucruri pe care nu trebuie să le facă niciodată. Majoritatea acestor
“specialişti” nu are alt contact cu elevii decât la “inspecţiile”
care se scurg uleios în aşteptarea inevitabilului (şi obligatoriului)
“protocol”. Dacă învăţământul românesc e în derivă şi dacă
problemele lui sunt departe de a deveni probleme publice, aceasta se
datorează în bună măsură existenţei acestei confrerii extrem de
eficiente al cărui singur scop e acela de-a-şi menţine hegemonia care-i
permite să taxeze toate celelalte categorii didactice. În ce mă priveşte
– şi o spun cu toată seriozitatea – aş fi oricând dispus să votez,
la paritate cu pedagogia, introducerea în universitate a parapsihologiei, a
astrologiei sau a vrăjitoriei. Sunt convins că niciuna dintre acestea şi
nici toate la un loc nu sunt mai ridicole, mai stupide şi mai nocive decât
pedagogia “de şcoală nouă”.
A doua întrebare e aceasta: oare decidenţii (Ministerul Educaţiei,
succesivii miniştri, Statul – la modul generic) nu cunosc această
situaţie? În ciuda a ceea ce escamotează “specialiştii în educaţie”
(care, neîncetat, au “soluţii” înainte de-a-şi pune probleme), starea
tristă a învăţământului e vizibilă cu ochiul liber. Nu atât testele
PISA şi alte asemenea clasificări europene dau măsura reală a situaţiei
de fapt, cât degradarea vieţii publice, generalizarea comportamentului
golănesc şi revendicarea orgolioasă a inculturii, lenta dispariţie a
instituţiilor culturale, uşurinţa cu care puţinele noastre realizări
sunt distruse şi batjocorite. Orice alte cauze sociale am invoca, estomparea
civilităţii şi ascensiunea mitocăniei sunt efectele unui învăţământ
precar care, departe de logica lui firească, ajunge să fie cel mai
important factor de discriminare la scara societăţii. Să nu ştie nimeni
că majoritatea elevilor se pierd pe parcursul anilor de şcoală
(rămânând cu o ură tenace împotriva acesteia), că învăţământul
“gratuit” se face pe banii părinţilor şi că practic îi e imposibil
unui elev să se descurce de unul singur cu manualele pe care i le
furnizează şcoala şi cu lecţiile de la clasă? Ba da, aceste lucruri sunt
cât se poate de bine cunoscute. Din păcate, Statul nu poate face nimic
decât să accepte această situaţie. Problema ultimă e aceea a
salarizării profesorilor, iar aici lucrurile s-au decis cu faimoasa lege în
vigoare, dar neaplicată. Profesorii sunt atât de mulţi încât (dincolo de
protestele altor categorii profesionale), creşterea salariului lor ar greva
radical bugetul de stat. Lucrul acesta ar fi aproape cu neputinţă de făcut
în condiţii normale; în vreme de criză e de neimaginat. Totuşi, aşa cum
ştie toată lumea, salariile profesorilor de rând sunt ridicol de mici.
Pentru ca această masă umană subfinanţată să nu se revolte, trebuie să
i se dea posibilitatea unui câştig alternativ. Industria culegerilor, aceea
a meditaţiilor, after-school-ul, înmulţirea olimpiadelor cu taxă,
“punctele” acumulate pe la traininguri pedagogice (ce se reflectă în
salariu) şi “protocoalele” inspecţiilor sunt căi – tolerate de Stat
– prin care profesorii îşi pot suplimentata veniturile. Paradoxal poate,
dar o programă minimalistă şi nişte manuale clar concepute ar fi, cel
puţin în primul moment, împotriva intereselor lor. Dinamici, adaptaţi
lumii în care trăiesc (pentru care adaptabilitatea e virtutea prin
excelenţă), mulţi dintre ei au înţeles ceea ce e de înţeles: că,
între anumite limite, Statul le dă permisiunea de a pune un impozit privat
pe “clienţii” lor. Cât despre cei ce nu au înţeles acest lucru,
reduşi la condiţia de “categorie defavorizată” şi terorizaţi de
arbitrariul deciziilor ministeriale (pentru care virtutea esenţială e
schimbarea), acestora nu le rămâne decât să se resemneze cu salariul ce
le vine şi să spere că vor apuca pensia.
În ceea ce-i priveşte pe elevi – “copiii noştri” – aceştia se
pierd alunecând tot mai departe şi devin tot mai estompaţi şi mai
lipsiţi de contur, asemeni viitorului pe care-l invocăm ori de câte ori
vine vorba de ei.